Management třídy lze nahlížet jako systém strategií, které používá učitel s cílem ovlivnit sociální prostředí třídy tak, aby byly posíleny učební podmínky. Efektivní management třídy vede k lepším vzdělávacím výsledkům žáků a přispívá u učitelů k setrvání v profesi. Rozlišovány bývají dvě oblasti managementu třídy: (a) management chování, který se týká jak prevence nevhodného chování stanovením pravidel apod., tak reakcí na nevhodné chování; (b) management výuky, který je zaměřen na plánování hodin, stanovování výukových cílů, používání výukových metod či podporu samostatné práce žáků. Tyto dvě oblasti managementu třídy lze měřit dvanáctipoložkovou Škálou managementu chování a výuky (Behavior and Instructional Management Scale – BIMS) (Martin & Sass, 2010), jejíž adaptaci do českého prostředí popisuje prezentovaná studie. Rozšířená sada 24 položek BIMS (publikovaná autory BIMS jako základ pro tvorbu dotazníku) byla administrována 123 učitelům z druhého stupně základního vzdělávání v Brně a okolí. Na dvanácti položkách vybraných pro finální verzi původní anglické verze BIMS byla provedena konfirmační faktorová analýza, přičemž dvoufaktorový model managementu chování a výuky odpovídal datům přibližně stejně jako u autorů originální metody. Na rozšířené sadě položek byla provedena explorační faktorová analýza a navržena modifikovaná sada dvanácti položek vhodnějších pro české prostředí. Pro obě verze byla z jištěna vnitřní konzistence na přijatelné úrovni. Originální verzi BIMS lze doporučit pro výzkumné použití v případech, kdy je cílem mezinárodní srovnávání. Námi navržená modifikovaná verze vyžaduje následné potvrzení v navazujících studiích, což je v příspěvku dále diskutováno, včetně možných aplikací pro výzkum. and Classroom management can be viewed as a system of strategies employed by a teacher to influence the social space of the classroom to foster an environment where learning can occur. Teachers' effective classroom management leads to high student achievement and contributes to teachers remaining in the profession. Two basic dimensions of classroom management can be distinguished: (a) behaviour management, which is directed at both preventing misbehaviour by setting rules and so on and reacting to misbehaviour; and (b) instructional management, which is aimed at well-planned lessons and includes aspects of classroom life such as establishing teaching goals, using instructional methods, and monitoring independent student work. These two dimensions of classroom management can be measured by 12 items on the Behavior and Instructional Management Scale (BIMS; Martin & Sass, 2010), the adaptation to Czech conditions of which we describe in this study. The longer 24-item Czech version of the BIMS (published by the BIMS authors as the basis for questionnaire development) was administered to 123 teachers in lower secondary schools in the city of Brno and its surroundings. Confirmatory factor analysis was conducted for the 12-item scale selected from the final version of the original English BIMS version. The two-factor model of behaviour and instructional management fitted to the data in approximately a similar degree as was the case for the authors of the original method. Exploratory factor analysis was conducted for the longer item set. The modified set of 12 items was suggested as a more suitable version for Czech conditions. For both instrument versions, the internal consistency was found to be of an acceptable level. The original version of the BIMS can be recommended for research purposes if the aim is an international comparison. The modified version suggested by us requires further validation in follow-up studies, as we discuss in this study along with further possible research applications.
Přestože předpokladem úspěšné realizace didaktických a výchovných cílů ve výuce je ustavení adekvátních mocenských vztahů mezi učitelem a žáky, byl koncept moci učitele ve školní třídě do odborného českého pedagogického prostředí zaveden až nedávno a byl zatím zkoumán prostřednictvím interview, pozorování, reflektivních textů a jejich kvalitativních analýz (např. Makovská, 2010, 2011; Šeďová, 2011, 2015). Naším cílem je představit českou adaptaci dotazníkového nástroje Teacher Power Use Scale – TPUS (Schrodt, Witt, & Turman, 2007), která měří pět tradičně odlišovaných bází relační moci (expertní, referenční, legitimní, donucovací a odměňovací) dle teorie Frenche a Ravena (1959). Přínosem tohoto kvantitativního přístupu je relativně rychlé z jištění daných bází moci učitele u velkého počtu respondentů a srovnatelnost výsledků. Adaptace se zaměřovala na rozšíření věkového spektra pro užití nástroje (tj. na žáky a učitele druhého stupně základní školy) a přiz působení nástroje českým podmínkám. Pětifaktorový model byl redukován na čtyřfaktorové řešení, protože legitimní a donucovací báze moci byly českými žáky vnímány jako jeden faktor. Vysoké korelace těchto bází moci jsou z jišťovány i v jiných, zahraničních studiích. Koeficienty reliability dosahovaly pro všechny báze moci hodnot nad 0,70. Českou verzi dotazníku Báze moci: verze pro učitele (BMS) je možné používat jak pro výzkumné účely, tak v praxi (učiteli či vzdělavateli učitelů, kde může obohatit jejich pohled na vlastní pedagogické působení). and Even though the establishment of power relations among teachers and students is a precondition for successful realization of didactical and educational aims in instructional settings, the concept of teacher power was only lately stabilized within Czech educational theory and has been investigated only qualitatively through interviews, observations, and reflective texts (e.g. Makovská, 2010, 2011; Šeďová, 2011, 2015). Our aim is to present a Czech adaptation of the Teacher Power Use Scale (Schrodt, Witt, & Turman, 2007), which measures relational power traditionally differentiated into five power bases (expert, reference, legitimate, coercive, and reward) according to French and Raven's theory (1959). The benefit of this quantitative approach is its relatively fast estimation of the five teacher power bases even with a high number of respondents and the comparability of the resultant findings. The adaptation focused on extending the instrument's applicability to a larger variety of respondents (younger learners at ISCED 2A and their teachers) and Czech educational conditions. The five factor/bases model was reduced by confirmatory factor analysis, item analysis, and reliability analysis to a four-factor solution because Czech students in lower secondary education perceived legitimate and coercive power bases as a single factor. High correlations between these bases have also been reported in other international studies. The reliability coefficients for all power bases were higher than 0.70. The Czech version of the instrument (Báze moci: verze pro učitele) can be used further in research or instructional practice – by teachers and teacher educators, where it can broaden their views on their own educational work.
The present paper provides a comparison of common taxonomies of foreign language learning strategies using empirical data from a Czech adaptation of the strategy inventory SILL (Oxford, 1990). In an initial analysis none of the traditional taxonomies received strong empirical support. Based on an exploratory followup analysis we thus propose a basic three factorial model of foreign language learning strategies distinguishing 1) elaboration strategies, organisation strategies and self-control, 2) strategies of cooperative learning, and 3) motivational-emotional strategies. This three factorial model bears some similarity to O'Malley's and Chamot's (1990) classification of strategies into cognitive, metacognitive, and socioaffective strategies, although cognitive and metacognitive strategies were primarily represented by a single factor, while social and affective strategies appear to be two separated groups of strategies. Based on these first results we suggest better ways to assess foreign learning strategies in future research.
Výzkumů motivace k učení se angličtině a jejího vztahu ke studijním výsledkům a aspiracím u českých žáků je málo. Tato studie si klade za cíl identifikovat vztah mezi úrovní výkonové motivace v angličtině a vybranými studijními výsledky a aspiracemi žáků. Výsledky dotazníkového šetření mezi žáky devátých ročníků základních škol (N = 324) ukazují, že potřeba úspěšného výkonu (PÚV) v angličtině je pozitivním prediktorem a potřeba vyhnutí se neúspěchu (PVN) v angličtině negativním prediktorem všech následujících indikátorů: známky z angličtiny na vysvědčení, získání vyznamenání, budoucí aspirace žáků studovat na g ymnáziu. Pro chlapce byl efekt PÚV na tyto indikátory v průměru nižší a naopak efekt PVN byl v průměru vyšší než pro dívky, nicméně v rámci regresní analýz y se ukázalo, že efekty nejsou statisticky signifikantní. Potvrzení těchto z jištění vyžaduje další výzkum, který by bral v úvahu rozdíly v užívání škál mezi žáky (např. skrze aplikaci metody ukotvujících vinět). and Studies on student motivation to learn English as a foreign language (EFL) and its relationship to achievement and study aspirations among Czech students are scarce. This study aims to identify the relationship between student level of EFL achievement motivation and their achievement and study aspirations. The results of a survey among ninth-grade basic school students (N = 324) show that the need for achievement (NfA) in EFL is a positive predictor and the need to avoid failure (NtAF) is a negative predictor of their final grade in English, of receiving a final report card with honors, and of aspiration to study at a grammar school. The effect of NfA on all indicators was, on average, lower for boys than for girls, and the effect of NtAF for boys was, on average, higher, yet the regression analysis showed that the effects were not significant. Further research should reflect the differences in scale usage among students (e.g., by using the anchoring vignette method).
Strategie učení jsou v praxi a teorii automaticky považovány za efektivní pro proces učení se a jeho výsledky, nicméně výzkumná zjištění toto očekávání dokládají jen v omezené míře. Tato metodologicko-teoretická studie diskutuje konceptualizaci strategií učení a metodách jejich měření ve vazbě ke zjišťovaným vzdělávacím výsledkům. V diskusi a závěru jsou navržena doporučení, která by mohla umožnit zjišťování silnějšího vztahu strategií učení a vzdělávacích výsledků. and Learning strategies are, in theory and practice, automatically expected to be effective in learning processes and their outcomes. Nevertheless, research findings support these expectations to only a limited extent. This methodological-theoretical study discusses the conceptualization of learning strategies and their measurement in connection to achievement. It formulates recommendations which could make it possible to estimate a stronger relationship between learning strategies and achievement.
Teacher identity is one of the key factors influencing the form and quality of educational processes. The aim of our literature review is an analysis of research on teachers' narrative identity in primary and secondary education. We used the Web of Science database and selected studies from 2010–2020 in English. The analysis shows that the area of teacher identity can be viewed from the points of personal and professional identity and their interplay. The data about teacher identity were collected mostly as narratives showing teachers' experience of their profession and their selves. Professional identity is investigated in terms of diversity in classroom discourse, curriculum, and professional development. Research on a teachers' personal identity focuses primarily on gender, parenting, sexual orientation, ethnicity, culture, political orientation, and national identity. The study illustrates an interplay of professional and personal identity.
S novým systémem akreditace vysokoškolských studijních programů se opět uvažuje o koncepčních změnách učitelského vzdělávání. V této souvislosti se diskutuje také o potřebě reflektované praxe a hledá se efektivní model vzdělávání učitelů. Je proto třeba analyzovat a vyhodnotit zkušenosti získané v našem kontextu, nejen hledat inspiraci v zahraničí. K diskusi o struktuře a podobě učitelského vzdělávání může přispět i analýza zkušeností z dlouhodobé (asistentské) praxe, tzv. klinického roku, jejíž výsledky z hlediska profesního rozvoje studentů učitelství angličtiny prezentuje předložená studie. Profesní rozvoj budoucích učitelů, konkrétně změny jejich situované kognice, byly longitudinálně sledovány v deseti měřeních ročně v rámci klinického roku, výzkum byl opakován celkem šestkrát (v letech 2002–2008). Celkem se ho účastnilo 130 studentů z Univerzity Pardubice, jejichž výsledky popisujeme souhrnně, ale i po jejich studijních skupinách (15–30 studentů) v jednotlivých letech. Indikátory profesního rozvoje použité v záznamovém archu v rámci baterie sebereflektivních nástrojů reflektovaly současný stav poznání v dané oblasti. Indikátory byly formulovány v dynamické podobě, jako posun (1) od lpění na připraveném plánu k flexibilitě a improvizaci, (2) od zaměření na obsah k zaměření na žáka, (3) od reakcí na pedagogické situace k jejich anticipaci, (4) od krátkodobého k dlouhodobému plánování, (5) od vědomé koncentrace na profesní výkon k jeho „intuitivnímu“ zvládnutí. Reliabilita nástroje jako celku i jednotlivých škál dosahovala relativně vysokých hodnot. Ukazuje se, že klinický rok podle výpovědí studentů učitelství měl vliv na jejich profesní rozvoj ve všech sledovaných oblastech. Studenti se dovedli více zaměřovat na žáky, rostla jejich flexibilita, dovednost dlouhodobého plánování a anticipování. Největší nárůst byl v oblasti flexibility, zaměření na žáka a anticipace. Ukazuje se vzájemná korelovanost míry nárůstu flexibility, zaměření na žáka, dlouhodobého plánování a anticipace. Čím vyšší nárůst v jedné oblasti, tím vyšší nárůst v další oblasti. and Forms of initial teacher education are currently being discussed especially with regard to the changes of guidelines for the design of tertiary study programs. In this context, an effective model of initial teacher education is being sought, emphasizing in particular the need for (reflective) clinical practice. For this purpose, it is vital to build on a thorough exploration of existing practices, and specifically on the analysis and evaluation of the experience gained in the Czech context, not only to seek inspiration abroad. We wish to contribute to this discussion of the structure and form of teacher education through an analysis of the clinical experience obtained during a year-long assistantship (the so-called clinical year). The results of our analysis document student teachers' professional development and are presented in this study. The professional development of future teachers, specifically the changes in their situated cognition, were monitored in ten measurements per year within the clinical year, and the research was repeated six times (2002–2008). The research sample included in total 130 students. The results are summarized for these 130 students, and also presented by their study groups (15–30 students) in individual years. Professional development indicators applied in the study were derived from the current theoretical state of the art in the field, and used in a battery of structured self-reflective tools. The indicators were formulated in a dynamic form, i.e., as a shift (1) from adherence to a fixed teaching plan to flexibility and improvisation, (2) from focus on content to focus on the learner, (3) from responses to classroom events to their anticipation, (4) from short- to long-term planning, (5) from conscious concentration on professional performance in every pedagogical situation to its intuitive grasp. Reliability of the instrument as a whole as well as of individual scales reached relatively high values. The results show that clinical experience had, according to the students' reports, significant impact on their professional growth in all areas studied. Students were gradually able to focus more on pupils, their flexibility and long-term planning skills increased, they were better able to predict classroom events. The most substantial increase was recorded in the areas of flexibility, focus and anticipation. In addition, there was a correlation between the rate of increase in flexibility, student focus, long-term planning, and anticipation.