Přestože předpokladem úspěšné realizace didaktických a výchovných cílů ve výuce je ustavení adekvátních mocenských vztahů mezi učitelem a žáky, byl koncept moci učitele ve školní třídě do odborného českého pedagogického prostředí zaveden až nedávno a byl zatím zkoumán prostřednictvím interview, pozorování, reflektivních textů a jejich kvalitativních analýz (např. Makovská, 2010, 2011; Šeďová, 2011, 2015). Naším cílem je představit českou adaptaci dotazníkového nástroje Teacher Power Use Scale – TPUS (Schrodt, Witt, & Turman, 2007), která měří pět tradičně odlišovaných bází relační moci (expertní, referenční, legitimní, donucovací a odměňovací) dle teorie Frenche a Ravena (1959). Přínosem tohoto kvantitativního přístupu je relativně rychlé z jištění daných bází moci učitele u velkého počtu respondentů a srovnatelnost výsledků. Adaptace se zaměřovala na rozšíření věkového spektra pro užití nástroje (tj. na žáky a učitele druhého stupně základní školy) a přiz působení nástroje českým podmínkám. Pětifaktorový model byl redukován na čtyřfaktorové řešení, protože legitimní a donucovací báze moci byly českými žáky vnímány jako jeden faktor. Vysoké korelace těchto bází moci jsou z jišťovány i v jiných, zahraničních studiích. Koeficienty reliability dosahovaly pro všechny báze moci hodnot nad 0,70. Českou verzi dotazníku Báze moci: verze pro učitele (BMS) je možné používat jak pro výzkumné účely, tak v praxi (učiteli či vzdělavateli učitelů, kde může obohatit jejich pohled na vlastní pedagogické působení). and Even though the establishment of power relations among teachers and students is a precondition for successful realization of didactical and educational aims in instructional settings, the concept of teacher power was only lately stabilized within Czech educational theory and has been investigated only qualitatively through interviews, observations, and reflective texts (e.g. Makovská, 2010, 2011; Šeďová, 2011, 2015). Our aim is to present a Czech adaptation of the Teacher Power Use Scale (Schrodt, Witt, & Turman, 2007), which measures relational power traditionally differentiated into five power bases (expert, reference, legitimate, coercive, and reward) according to French and Raven's theory (1959). The benefit of this quantitative approach is its relatively fast estimation of the five teacher power bases even with a high number of respondents and the comparability of the resultant findings. The adaptation focused on extending the instrument's applicability to a larger variety of respondents (younger learners at ISCED 2A and their teachers) and Czech educational conditions. The five factor/bases model was reduced by confirmatory factor analysis, item analysis, and reliability analysis to a four-factor solution because Czech students in lower secondary education perceived legitimate and coercive power bases as a single factor. High correlations between these bases have also been reported in other international studies. The reliability coefficients for all power bases were higher than 0.70. The Czech version of the instrument (Báze moci: verze pro učitele) can be used further in research or instructional practice – by teachers and teacher educators, where it can broaden their views on their own educational work.
Tato studie zkoumá, jak učitel obeznámený s teorií dialogického vyučování dokáže v praxi realizovat adekvátní komunikační postupy, a to v kontextu výuky přírodovědných předmětů. Dialogicky pojaté vyučování není dosud časté, ale řada studií již poskytuje pečlivě volené příklady jeho uplatnění. Cílem dialogického vyučování je umožnit žákům vyjadřování myšlenek nad rámec shromažďování a memorování fakt. Některé výzkumy se zabývají i začleněním dialogického vyučování do pregraduální učitelské přípravy, avšak bez toho, že by bylo sledováno, jak absolventi učitelského studia následně uplatňují techniky a principy dialogického vyučování ve vlastní praxi. Náš výzkum má za cíl prověřit, zda začínající učitel, který je obeznámen s různými komunikativními přístupy včetně dialogického, umí přenést teorii do praxe. Prostřednictvím analýz y plánů výuky a jejich reflexe z jišťujeme, zda teoreticky vybavený učitel zvládne dialogický přístup ve výuce reálně praktikovat. Zároveň dokládáme možné překážky i příznivé podmínky pro realizaci tohoto přístupu. Výsledky ukazují, že plánování vycházející z teorie bylo úspěšné ve smyslu zavedení dialogu do výuky. Naplánované situace byly z většiny reflektovány a hodnoceny jako dialogické. Diskutujeme také o důsledcích pro vzdělávání a profesní rozvoj učitelů. and This study addresses how a science teacher, aware of the theory of dialogic teaching, is able to implement related communicative approaches in practice. Dialogic teaching approaches are increasingly gaining ground among scholars in the field of classroom interaction. Although reported as infrequent, many studies have provided carefully selected examples of dialogic communicative approaches. These approaches aim to facilitate students' thinking and challenge students to express their ideas beyond memorizing and collection of facts. Some studies have also addressed how dialogic teaching can be introduced to student teachers during teacher education. However, challenges arising from the implementation of dialogic practices into classroom realities are addressed insufficiently in these studies. In this study, the aim is to explore whether a teacher who is familiar with different communicative approaches, including the dialogic approach, is able to put theory into practice as a beginning secondary teacher. By analyzing the lesson plans/reflections and lesson videos, the aim is to find out whether a teacher well grounded in theory is able to implement pre-planned dialogic approaches in practice. Furthermore possible challenges, or conversely propitious conditions, for the implementation of the dialogic approach are illustrated. Results reveal that theory-based planning was successful in terms of bringing dialogicity into classroom realities. The majority of pre-planned episodes were reflected upon and analyzed as dialogic. Implications for teacher education and teacher professional development are also discussed.