Slogan "celoživotní učení od kolébky po hrob", který slyšíme hlásat kolem sebe, má zapůsobit (ne-li přímo zatlačit) na veřejnost ve velkém. Na jedné straně se úřady, zaměstnavatelé, odborové a resortní organizace snaží podněcovat odpovědné občanství v osobním i pracovním životě lidí. Na straně druhé chtějí organizace dávat zaměstnancům na srozuměnou, že jejich zaměstnatelnost je jen jejich věc a že se musejí učit. Je zvláštní, že prosazované heslo "celoživotní učení" stojí v tak příkrém kontrastu k nejednoznačné situaci ve vzdělávání, přípravě a rozvoji dospělých v organizacích. V tomto příspěvku tedy zkoumám, zdali pravda o sociálně konstruktivistickém přístupu k učení není jen pouhá "lež, kterou od tebe lidi čekají", jak říká nizozemský básník Gerrit Komrij. Mou výchozí tezí je, že nastal čas, abychom dominantní sociálně konstruktivistický přístup nahradili jiným. Místo něj potřebujeme přístup pevněji zakotvený v empirických znalostech a porozumění, přístup ponechávající klíčovou roli klasickým psychologickým koncepcím motivace a emocí. and The slogan "lifelong learning from the cradle to the grave" which we hear preached on all sides is impressed (if not pressed) upon the public at large. On the one hand, the authorities, employers, unions and sector organizations seek to encourage responsible citizenship in people's lives and work. On the other hand, organizations wish to make it absolutely clear to employees that their employability is their own responsibility and that they will need to learn. It is strange that the brandishing of the slogan lifelong learning stands in such stark contrast to the ambiguous situation of adult education and training and development in organizations. In this contribution I therefore enquire whether the truth of the social constructivist approach to learning is perhaps no more than "the lie that people expect of you" (a phrase borrowed from the Dutch poet Gerrit Komrij). My underlying thesis is that the time has come to replace the dominant social constructivist approach. In its place we need an approach that is more firmly grounded on empirical knowledge and understanding, an approach that assigns a key role to the classic psychological concepts of motivation and emotions.
V tomto příspěvku nejprve uvádíme a vyjasňujeme důvody pro aktualizaci diskuze o problematice kompetencí vzdělavatelů dospělých a dále se této problematice věnujeme ze dvou východisek. Prvním je analýza součástí vybraných definicí termínu "kompetence". Naznačujeme tím, na co je třeba se zaměřit, hovoříme-li o kompetencích vzdělavatelů dospělých – tedy o činnostech, které mají vykonávat, nezbytném souboru jejich vědomostí, dovedností, postojů, chování a hodnot, kontextu, v němž pracují, a kvalifikacích, jimiž mají být vybaveni. Druhým východiskem je analýza šesti projektů, které se různým způsobem zabývají problematikou kompetencí vzdělavatelů dospělých. Projekty řeší otázky potřebných školení pro vzdělavatele dospělých, certifikace vzdělavatelů dospělých, popisu práce vzdělavatelů dospělých, jejich kvalifikace, kritérií práce dobrého vzdělavatele dospělých, standardizace kompetencí a podobně. Některé součásti definicí "kompetencí" jsou zjevné a byly analyzovány ve všech těchto šesti projektech. Třebaže celá analýza nedává přímou a jednoduchou odpověď na otázku, jaké kompetence mají vzdělavatelé dospělých mít, poutá pozornost k některým aspektům, jež jsou pro zodpovězení této otázky významné. Navíc jako výsledek analýzy prezentujeme jeden model klasifikace kompetencí vzdělavatelů dospělých, který představuje významný element procesu standardizace a profesionalizace u pracovníků ve vzdělávání dospělých. and After presenting and clarifying reasons for the actualization of the issue of adult educators' competences, our consideration in this work is based on two starting points. First comes an analysis of the elements of some definitions of the term "competence", which indicates what we should focus on when talking about adult educators' competences: activities to be performed, the necessary set of knowledge, skills, attitudes, behaviour and values, the context in which the job is done and the qualifications adult educators should possess. The second starting point is related to a review and analysis of six projects which in different ways deal with the problem of adult educators' competences. Certain elements of definitions of "competences" are evident and are analysed in each of these projects. The problems discussed in the projects are as follows: necessary training for adult educators, adult educators' certification, adult educators' job description, adult educators' qualifications, criteria for a good adult educator's work, standardization of competences etc. Although the analysis does not give a direct and simple answer to the question of what competences should adult educators have, it draws our attention to some aspects which are important when looking for such an answer. In addition, as a result of the analysis one model for the classifying of adult educators' competences is presented as a necessary element for the setting up of a process of standardization of cadres in adult education and their professionalization.
Podobně jako v jiných oborech se i ve vzdělávání dospělých stala profesionalita předmětem rychlých socioekonomických změn. Na rozdíl od jiných sfér je však profesionalita u vzdělávání dospělých mnohem složitější pojem s ohledem na obsáhlost tohoto oboru a jeho zvláštní rysy. Tento příspěvek reviduje tradiční modely profesionality z perspektivy profesionality rolí. Hlavním argumentem autorek přitom je, že není na místě konceptualizovat vzdělávání dospělých jako jednu profesi nebo jednu profesní oblast. V oboru vzdělávání dospělých existuje řada povolání, jež tvoří kontinuum. Autorky tvrdí, že profesionalizace v oblasti vzdělávání dospělých by měla být hodnocena ve světle znalostí praktiků o teoriích učení se dospělých, etické epistemologie, která řídí jejich chování, a míry důvěry, které se jim od dospělých učících se dostává, nikoli z pohledu specifických povolání, která vykonávají. and Similarly to other occupational fields, professionalism in adult education is affected by rapid socio-economic changes. Dissimilarly, however, unfolding the concept of professionalism in adult education is more complex due to the vastness of the field and its peculiar features. This contribution revisits traditional models of professionalism through the lens of the "role-professionalism" perspective. In so doing, the authors' main argument is that it is not appropriate to conceptualize adult education as one profession or as one professional field tout court. There are several occupations in the field of adult education that position themselves along a continuum. Consequently, the authors suggest that professionalization among adult education practitioners should be assessed in the light of the knowledge of adult learning theories that practitioners possess, the ethical epistemology that guides their behaviour, and the degree of trust placed in them by the adult learners, rather than by a restrictive view of the specific occupation they hold.
Výzkumy ukazují, že většina komunikace při rodičovských schůzkách probíhá mezi učitelem a rodičem, kdežto příležitosti žáka vyjádřit svůj názor nebo klást otázky jsou minimální. I ve Švédsku se schůzky zaměřují především na nedostatky žáka. Související dokumentace je spíše prostředkem k tomu, aby žák byl seznámen se svým chováním, a nesoustředí se již na proces jeho učení. Tento příspěvek se zabývá rodičovskými schůzkami, které vedou sami žáci. Jedná se o postup, který se snaží posunout komunikaci ve prospěch hlasu a názorů žáků. V rámci takto koncipovaných rodičovských schůzek žáci hodnotí vlastní schopnosti a vědomosti napříč jednotlivými předměty. Je to tedy žák sám, kdo vede schůzku, při níž je jeho rodič informován o tom, jak se jeho dítě učí, a o jeho dalších cílech a aktivitách. Příspěvek staví na sociokognitivních, sociokonstruktivních a formativních východiscích, neboť pokud žák porozumí svým výsledkům, cílům a prostředkům jejich dosažení, bude jeho učení efektivnější. V rámci prezentované kvalitativní studie byly osloveny skupiny žáků, učitelů, rodičů a vedoucích pracovníků dvou škol. Tyto školy uskutečňují rodičovské schůzky vedené žáky již pět let v případě první školy a deset let v případě školy druhé. Výzkumné otázky zjišťují, jak respondenti popisují takto koncipované rodičovské schůzky a jejich vliv na pedagogické plánování, výsledky a administrativu školy. Vedle toho zjišťují také rozdíly mezi oběma školami. Výsledky tohoto šetření jsou pak porovnávány s výsledky dřívějších výzkumů, které se věnovaly rodičovským schůzkám v jejich běžné podobě, tzn. rodičovským schůzkám vedeným učiteli. Mezi důležitá z jištění patří to, že žák, který vede rodičovské schůzky, rozumí rozhodnutím vztahujícím se k procesu jeho učení a umí taková rozhodnutí popsat i vykonat. Nezbytnou podmínkou je přitom formativní a srozumitelná dokumentace. Rodičovské schůzky jsou v této koncepci informativnější, mají z pedagogického hlediska vyšší kvalitu a přinášejí vyrovnanější distribuci moci ve třídě. Učitelská i rodičovská role se přitom mění ve prospěch vzájemné spolupráce. and Research shows that most of the talking in parent-teacher conferences is done by the teacher and the parent, with few opportunities for the student to express ideas or pose questions. Swedish conferences tend to focus on the shortcomings of the student, and the documentation becomes means to show the student appropriate behaviors, rather than focusing on learning progress. This article will investigate student led parent conferences, a method that aims at shifting the dialogue in favor of the student's voice and opinions. The work starts with a thematic unit, where the students self-assess their abilities and knowledge in each subject area. The thematic unit ends with each student leading a conference, where the parent will be informed of the student's present progress and of the learning goals and activities suggested henceforth. If the student understands his/her results, goals, and means to get there, learning will be more effective. In this qualitative study, students, teachers, parents, and school leaders from two schools have been interviewed in groups. The schools have practiced student led parent conferences for five and ten years. The research questions address how the respondents describe the effects of the student led parent conferences on pedagogical planning, school results, and administration, and differences between the schools, and the result is compared to results from previous research on teacher led conferences. Important findings are that the student, when participating in student led parent conferences, understands, describes, and makes strategic decisions about his/her development. Formative and understandable documentation is imperative. These conferences are more informative, have higher pedagogical qualities, and will introduce a more egalitarian division of power in the classroom. Teacher and parent roles change to be more cooperative.
Islandské střední školy byly roku 2006 pověřeny provedením autoevaluace. Přistoupily k tomuto požadavku různě a s velkými rozdíly v účasti učitelů. V některých školách si učitelé evaluaci práce školy a tvorbu plánu rozvoje vzali za vlastní, v jiných probíhala formou úkolu zadaného jedné či dvěma osobám. Zvláštní pozornost v této studii věnujeme tomu, jak k takovému pověření přistupovali vedoucí pracovníci. Prezentujeme zde dvě studie. Studie I proběhla ve dvou středních a dvou základních islandských školách. V rámci této studie probíhaly dvakrát ročně po dobu čtyř let (2000–2004) v daných školách diskuse se členy evaluačních týmů. Z diskusí pak vzešly náměty pro činnosti vedoucích pracovníků, které rozvoj evaluace podporují: (a) udržovat kulturu důvěry a spolupráce; (b) podněcovat smysluplnou týmovou práci; (c) podporovat učitele k využívání dat; (d) poskytovat příležitosti k učení. Studie II proběhla v roce 2006 v jedenácti středních školách za účasti 250 respondentů, kteří participovali na dotazníkovém šetření vyhodnoceném faktorovou analýzou. Pomocí regresní analýz y byla zkoumána variabilita v interních evaluacích, kterou bylo možno vysvětlit různými faktory. Identifikováno bylo pět faktorů: vedení, profesní rozvoj, cíle školy, spolupráce na iniciativách a účast na interní evaluaci. Faktory nejvíce vysvětlující variabilitu v účasti na interní evaluaci byly cíle školy, vedení a profesní rozvoj. Všechny se ukázaly jako statisticky významné. V zájmu podnícení aktivní účasti učitelů na evaluační práci by měli vedoucí pracovníci podporovat učitele ve využívání údajů o studijních výsledcích žáků pro stanovování cílů školy a zprostředkovávat jim profesní rozvoj. and Icelandic secondary schools were mandated in 2006 to do self-evaluations. They have met this mandate with different approaches and great differences in teacher participation. In some schools teachers own the process of evaluating schoolwork and producing developmental plans, whereas in others one or more persons are assigned the task of conducting evaluations. Leadership approaches to the mandate were of special interest in this text. Two studies will be reported here. Study I was conducted in two upper secondary schools and two primary schools in Iceland. Focus groups were held with evaluation teams twice per year in these schools over a four year period (2000–2004). From these, themes of leader actions supporting development of evaluation emerged: a) maintaining a culture of trust and collaboration; b) encouragement of purposeful teamwork; c) supporting teachers in using data; and d) provision of opportunities for learning. Study II was done in 2006, in 11 upper secondary schools, with 250 participants. Responses were factor analyzed. A stepwise regression was used to explore the variance in internal evaluations which could be explained with the other factors. Five factors were found: leadership, professional development, school goals, collaboration on initiatives, and internal evaluation participation. Factors explaining the most variance in internal evaluation participation were: school goals, leadership and professional development, all statistically significant. In order to encourage active teacher participation in evaluation work, leaders should encourage strong use of student achievement data to inform development of school goals and facilitate related and powerful teacher professional development.