V tomto příspěvku nejprve uvádíme a vyjasňujeme důvody pro aktualizaci diskuze o problematice kompetencí vzdělavatelů dospělých a dále se této problematice věnujeme ze dvou východisek. Prvním je analýza součástí vybraných definicí termínu "kompetence". Naznačujeme tím, na co je třeba se zaměřit, hovoříme-li o kompetencích vzdělavatelů dospělých – tedy o činnostech, které mají vykonávat, nezbytném souboru jejich vědomostí, dovedností, postojů, chování a hodnot, kontextu, v němž pracují, a kvalifikacích, jimiž mají být vybaveni. Druhým východiskem je analýza šesti projektů, které se různým způsobem zabývají problematikou kompetencí vzdělavatelů dospělých. Projekty řeší otázky potřebných školení pro vzdělavatele dospělých, certifikace vzdělavatelů dospělých, popisu práce vzdělavatelů dospělých, jejich kvalifikace, kritérií práce dobrého vzdělavatele dospělých, standardizace kompetencí a podobně. Některé součásti definicí "kompetencí" jsou zjevné a byly analyzovány ve všech těchto šesti projektech. Třebaže celá analýza nedává přímou a jednoduchou odpověď na otázku, jaké kompetence mají vzdělavatelé dospělých mít, poutá pozornost k některým aspektům, jež jsou pro zodpovězení této otázky významné. Navíc jako výsledek analýzy prezentujeme jeden model klasifikace kompetencí vzdělavatelů dospělých, který představuje významný element procesu standardizace a profesionalizace u pracovníků ve vzdělávání dospělých. and After presenting and clarifying reasons for the actualization of the issue of adult educators' competences, our consideration in this work is based on two starting points. First comes an analysis of the elements of some definitions of the term "competence", which indicates what we should focus on when talking about adult educators' competences: activities to be performed, the necessary set of knowledge, skills, attitudes, behaviour and values, the context in which the job is done and the qualifications adult educators should possess. The second starting point is related to a review and analysis of six projects which in different ways deal with the problem of adult educators' competences. Certain elements of definitions of "competences" are evident and are analysed in each of these projects. The problems discussed in the projects are as follows: necessary training for adult educators, adult educators' certification, adult educators' job description, adult educators' qualifications, criteria for a good adult educator's work, standardization of competences etc. Although the analysis does not give a direct and simple answer to the question of what competences should adult educators have, it draws our attention to some aspects which are important when looking for such an answer. In addition, as a result of the analysis one model for the classifying of adult educators' competences is presented as a necessary element for the setting up of a process of standardization of cadres in adult education and their professionalization.
Podobně jako v jiných oborech se i ve vzdělávání dospělých stala profesionalita předmětem rychlých socioekonomických změn. Na rozdíl od jiných sfér je však profesionalita u vzdělávání dospělých mnohem složitější pojem s ohledem na obsáhlost tohoto oboru a jeho zvláštní rysy. Tento příspěvek reviduje tradiční modely profesionality z perspektivy profesionality rolí. Hlavním argumentem autorek přitom je, že není na místě konceptualizovat vzdělávání dospělých jako jednu profesi nebo jednu profesní oblast. V oboru vzdělávání dospělých existuje řada povolání, jež tvoří kontinuum. Autorky tvrdí, že profesionalizace v oblasti vzdělávání dospělých by měla být hodnocena ve světle znalostí praktiků o teoriích učení se dospělých, etické epistemologie, která řídí jejich chování, a míry důvěry, které se jim od dospělých učících se dostává, nikoli z pohledu specifických povolání, která vykonávají. and Similarly to other occupational fields, professionalism in adult education is affected by rapid socio-economic changes. Dissimilarly, however, unfolding the concept of professionalism in adult education is more complex due to the vastness of the field and its peculiar features. This contribution revisits traditional models of professionalism through the lens of the "role-professionalism" perspective. In so doing, the authors' main argument is that it is not appropriate to conceptualize adult education as one profession or as one professional field tout court. There are several occupations in the field of adult education that position themselves along a continuum. Consequently, the authors suggest that professionalization among adult education practitioners should be assessed in the light of the knowledge of adult learning theories that practitioners possess, the ethical epistemology that guides their behaviour, and the degree of trust placed in them by the adult learners, rather than by a restrictive view of the specific occupation they hold.