V tomto příspěvku nejprve uvádíme a vyjasňujeme důvody pro aktualizaci diskuze o problematice kompetencí vzdělavatelů dospělých a dále se této problematice věnujeme ze dvou východisek. Prvním je analýza součástí vybraných definicí termínu "kompetence". Naznačujeme tím, na co je třeba se zaměřit, hovoříme-li o kompetencích vzdělavatelů dospělých – tedy o činnostech, které mají vykonávat, nezbytném souboru jejich vědomostí, dovedností, postojů, chování a hodnot, kontextu, v němž pracují, a kvalifikacích, jimiž mají být vybaveni. Druhým východiskem je analýza šesti projektů, které se různým způsobem zabývají problematikou kompetencí vzdělavatelů dospělých. Projekty řeší otázky potřebných školení pro vzdělavatele dospělých, certifikace vzdělavatelů dospělých, popisu práce vzdělavatelů dospělých, jejich kvalifikace, kritérií práce dobrého vzdělavatele dospělých, standardizace kompetencí a podobně. Některé součásti definicí "kompetencí" jsou zjevné a byly analyzovány ve všech těchto šesti projektech. Třebaže celá analýza nedává přímou a jednoduchou odpověď na otázku, jaké kompetence mají vzdělavatelé dospělých mít, poutá pozornost k některým aspektům, jež jsou pro zodpovězení této otázky významné. Navíc jako výsledek analýzy prezentujeme jeden model klasifikace kompetencí vzdělavatelů dospělých, který představuje významný element procesu standardizace a profesionalizace u pracovníků ve vzdělávání dospělých. and After presenting and clarifying reasons for the actualization of the issue of adult educators' competences, our consideration in this work is based on two starting points. First comes an analysis of the elements of some definitions of the term "competence", which indicates what we should focus on when talking about adult educators' competences: activities to be performed, the necessary set of knowledge, skills, attitudes, behaviour and values, the context in which the job is done and the qualifications adult educators should possess. The second starting point is related to a review and analysis of six projects which in different ways deal with the problem of adult educators' competences. Certain elements of definitions of "competences" are evident and are analysed in each of these projects. The problems discussed in the projects are as follows: necessary training for adult educators, adult educators' certification, adult educators' job description, adult educators' qualifications, criteria for a good adult educator's work, standardization of competences etc. Although the analysis does not give a direct and simple answer to the question of what competences should adult educators have, it draws our attention to some aspects which are important when looking for such an answer. In addition, as a result of the analysis one model for the classifying of adult educators' competences is presented as a necessary element for the setting up of a process of standardization of cadres in adult education and their professionalization.
Unlike the pre-White Mountain period, the development of the city administration in the royal city of Brno has not yet been systematically studied for the decades of the early modern period post-1620. The present contribution thus represents a kind of first probe into the mode of operation, structure and competences of the city council in terms of its political-administrative, economic and judicial functions from the post-White Mountain period to the mid-18th century, marked by the first phase of Theresian administrative reforms. The preliminary results presented are for the most part based on research of sources of a normative nature concerning the gradual reduction by the state of the originally autonomous competencies of the city council to the levels of executive power indicated. Although renewals of the council corps took place in Brno in the early decades of the 18th century in what were in principle ‘free’ elections, from 1710 on it was the monarch alone who confirmed the councillors in office. and Etatistic interventions manifested themselves in all these areas, one of the most burdensome being the establishment in 1726 of a special economic directorate, subordinate to the provincial office, to control the financial management of the city. The author deliberately traces the culmination of these restrictive measures by the state only until the middle of the 18th century, when the municipality became a complex structured office. These reforms were only a harbinger of other fundamental changes in the functioning of the city administration in general in the 1780s, when the mayor became a civil servant and his deputies were elected by indirect election. However, the impact of the gradual etatization and bureaucratization of the executive apparatus of the leading royal Moravian city will need to be substantiated in the future by thorough source analyses in order to objectively ascertain the impact of the above-mentioned measures on the entire urban society. The question also remains whether the newly installed representatives of the highest municipal administrations continued to enjoy general respect.
V práci je detailně zkoumána možnost a nutnost profesionalizace vzdělávání dospělých. Analýza ukazuje, že ačkoli je veřejné uznání vzdělávání dospělých a povolání souvisejících se vzděláváním dospělých velmi nízké, ve většině evropských zemí převládá přesvědčení, že pracovníkům ve vzdělávání dospělých jsou zapotřebí určité znalosti, dovednosti a kompetence, které umožňují kvalitní vykonávání práce. Existuje také jasný názor, že způsobilost k práci v oblasti vzdělávání dospělých lze přesně identifikovat, definovat a standardizovat. Příležitosti k získání kompetencí (kvalifikací) na vysokoškolské úrovni však téměř neexistují. Ty jsou obvykle získávány prostřednictvím různých forem neformálního vzdělávání, čímž získávají charakter dodatečných, doplňujících a dílčích kompetencí a kvalifikací. Profesionalizace je tak redukována na profesionalismus, čímž je její původní význam, smysl a účel potlačen a ztracen. and The study examines in detail the possibility and necessity of professionalization in adult education. The analysis shows that although the public recognition of adult education and occupations related to adult education is very low, there is a dominationg opinion in most European countries that those participating in adult education need certain knowledge, skills and competences that enable them to pursue their professions to a high standard. There is also a clear view that the qualification to work in the sphere of adult education can be exactly identified, defined and standardized. Very few opportunities exist, however, for the gaining of competences (qualifications) at academic level. Instead, they are acquired through various forms of informal education, thus adopting the character of additional, partial and complementary competencies and qualifications. Professionalization is thus reduced to professionalism, suppressing and losing its original meaning, sense and purpose.