Podobně jako v jiných oborech se i ve vzdělávání dospělých stala profesionalita předmětem rychlých socioekonomických změn. Na rozdíl od jiných sfér je však profesionalita u vzdělávání dospělých mnohem složitější pojem s ohledem na obsáhlost tohoto oboru a jeho zvláštní rysy. Tento příspěvek reviduje tradiční modely profesionality z perspektivy profesionality rolí. Hlavním argumentem autorek přitom je, že není na místě konceptualizovat vzdělávání dospělých jako jednu profesi nebo jednu profesní oblast. V oboru vzdělávání dospělých existuje řada povolání, jež tvoří kontinuum. Autorky tvrdí, že profesionalizace v oblasti vzdělávání dospělých by měla být hodnocena ve světle znalostí praktiků o teoriích učení se dospělých, etické epistemologie, která řídí jejich chování, a míry důvěry, které se jim od dospělých učících se dostává, nikoli z pohledu specifických povolání, která vykonávají. and Similarly to other occupational fields, professionalism in adult education is affected by rapid socio-economic changes. Dissimilarly, however, unfolding the concept of professionalism in adult education is more complex due to the vastness of the field and its peculiar features. This contribution revisits traditional models of professionalism through the lens of the "role-professionalism" perspective. In so doing, the authors' main argument is that it is not appropriate to conceptualize adult education as one profession or as one professional field tout court. There are several occupations in the field of adult education that position themselves along a continuum. Consequently, the authors suggest that professionalization among adult education practitioners should be assessed in the light of the knowledge of adult learning theories that practitioners possess, the ethical epistemology that guides their behaviour, and the degree of trust placed in them by the adult learners, rather than by a restrictive view of the specific occupation they hold.
Liší se vzdělavatelé dospělých od jiných učitelů? A pokud ano, je to jen na základě kontextu jejich práce, resp. kategorie studentů, které vzdělávají, nebo jde o rozdíl podstatnější? Tento článek se těmito otázkami a problémy zabývá v tom smyslu, že se soustředí na profesionalitu vzdělavatelů dospělých a zkoumá míru, do jaké (pokud vůbec) tu můžeme oprávněně hovořit o rozdílu. Jak si všímá Merriamová, andragogika se stala společným opěrným bodem pro ty, kteří se snaží definovat vzdělávání dospělých jako oddělené od ostatních oblastí vzdělávání. Možná již nastal čas, aby lidé, kteří zkoumají, studují i prakticky vykonávají vzdělávání dospělých, začali bourat překážky, jež je tradičně separují od pracovníků v jiných oblastech vyučování a učení. and Are adult educators different from other teachers? And if they are distinct, is it only on the basis of the context(s) within which they work, and/or the category of students whom they educate, or is the distinction more fundamental? This paper addresses these questions and issues by focusing on the professionalism of adult educators, and, more specifically, examining the extent to which – if at all – it may justifiably be considered distinct. As Merriam observes, andragogy has become something of a rallying point for those trying to define the field of adult education as separate from other areas of education. Perhaps it is time for those who research, study, and work as practitioners in adult education to start breaking down the boundaries that have traditionally separated them from those working in other fields of learning and teaching.
V práci je detailně zkoumána možnost a nutnost profesionalizace vzdělávání dospělých. Analýza ukazuje, že ačkoli je veřejné uznání vzdělávání dospělých a povolání souvisejících se vzděláváním dospělých velmi nízké, ve většině evropských zemí převládá přesvědčení, že pracovníkům ve vzdělávání dospělých jsou zapotřebí určité znalosti, dovednosti a kompetence, které umožňují kvalitní vykonávání práce. Existuje také jasný názor, že způsobilost k práci v oblasti vzdělávání dospělých lze přesně identifikovat, definovat a standardizovat. Příležitosti k získání kompetencí (kvalifikací) na vysokoškolské úrovni však téměř neexistují. Ty jsou obvykle získávány prostřednictvím různých forem neformálního vzdělávání, čímž získávají charakter dodatečných, doplňujících a dílčích kompetencí a kvalifikací. Profesionalizace je tak redukována na profesionalismus, čímž je její původní význam, smysl a účel potlačen a ztracen. and The study examines in detail the possibility and necessity of professionalization in adult education. The analysis shows that although the public recognition of adult education and occupations related to adult education is very low, there is a dominationg opinion in most European countries that those participating in adult education need certain knowledge, skills and competences that enable them to pursue their professions to a high standard. There is also a clear view that the qualification to work in the sphere of adult education can be exactly identified, defined and standardized. Very few opportunities exist, however, for the gaining of competences (qualifications) at academic level. Instead, they are acquired through various forms of informal education, thus adopting the character of additional, partial and complementary competencies and qualifications. Professionalization is thus reduced to professionalism, suppressing and losing its original meaning, sense and purpose.