V českém prostředí jsou klíčové kompetence jedním z hlavních cílů vzdělávání již od roku 2007, stále se však ukazuje, že tento konstrukt není pro učitele srozumitelný, považují jej za vágní a v běžné výuce těžko uchopitelný. Cílem této studie je analyzovat teoretická východiska (klíčových) kompetencí v základním vzdělávání a poukázat na to, že jejich chápání se v čase proměňuje, a od kurikulárního vymezení se tak postupně odchyluje. Nejprve je popsán vývoj kompetencí a to, jak se do českého kurikula vlastně dostaly. Následně jsou vymezena dvě (resp. tři) základní pojetí kompetencí – ve smyslu normativním, holistickém (angl. competence) a ve smyslu funkčním, měřitelném (angl. competency) – a dále je popsáno, jak se tato pojetí projevují v české vzdělávací realitě. Prezentovaná studie ukazuje také na rozdíly mezi deklarovaným vymezením kompetencí v kurikulárních dokumentech a tím, kam se zřejmě vlivem potřeb decizní sféry posouvá. Popsaná konceptuální i terminologická roz polcenost a nekonzistentnost může být jednou z příčin chybějícího hlubšího teoreticky fundovaného a empiricky ukotveného zkoumání, jehož důsledkem může být nedostatečné pochopení, a tedy i přijetí konceptu odbornou veřejností, včetně samotných učitelů. and In the Czech Republic, key competences have been one of the main goals of education since 2007. However, this construct is still not comprehensible for teachers. They consider it vague and difficult to grasp in everyday teaching. This study aims to analyze the theoretical basis of (key) competences in primary education and point out that their understanding changes over time and gradually deviates from the Czech curricular definition. First, the article describes the development of competences and how they got into the Czech curriculum. Two basic concepts of competences are then defined – the normative, holistic competence, and the functional, measurable competence, and how both manifest themselves in the Czech educational reality is described. The presented study also shows differences between the declared definition of competences in curricular documents and where they are probably moving due to the needs of the decision-making sphere. The described conceptual and terminological rift and inconsistency may be one reason for the lack of deeper theoretically and empirically grounded research, which may result in insufficient understanding and acceptance of the concept by the community and teachers themselves.
V tomto příspěvku nejprve uvádíme a vyjasňujeme důvody pro aktualizaci diskuze o problematice kompetencí vzdělavatelů dospělých a dále se této problematice věnujeme ze dvou východisek. Prvním je analýza součástí vybraných definicí termínu "kompetence". Naznačujeme tím, na co je třeba se zaměřit, hovoříme-li o kompetencích vzdělavatelů dospělých – tedy o činnostech, které mají vykonávat, nezbytném souboru jejich vědomostí, dovedností, postojů, chování a hodnot, kontextu, v němž pracují, a kvalifikacích, jimiž mají být vybaveni. Druhým východiskem je analýza šesti projektů, které se různým způsobem zabývají problematikou kompetencí vzdělavatelů dospělých. Projekty řeší otázky potřebných školení pro vzdělavatele dospělých, certifikace vzdělavatelů dospělých, popisu práce vzdělavatelů dospělých, jejich kvalifikace, kritérií práce dobrého vzdělavatele dospělých, standardizace kompetencí a podobně. Některé součásti definicí "kompetencí" jsou zjevné a byly analyzovány ve všech těchto šesti projektech. Třebaže celá analýza nedává přímou a jednoduchou odpověď na otázku, jaké kompetence mají vzdělavatelé dospělých mít, poutá pozornost k některým aspektům, jež jsou pro zodpovězení této otázky významné. Navíc jako výsledek analýzy prezentujeme jeden model klasifikace kompetencí vzdělavatelů dospělých, který představuje významný element procesu standardizace a profesionalizace u pracovníků ve vzdělávání dospělých. and After presenting and clarifying reasons for the actualization of the issue of adult educators' competences, our consideration in this work is based on two starting points. First comes an analysis of the elements of some definitions of the term "competence", which indicates what we should focus on when talking about adult educators' competences: activities to be performed, the necessary set of knowledge, skills, attitudes, behaviour and values, the context in which the job is done and the qualifications adult educators should possess. The second starting point is related to a review and analysis of six projects which in different ways deal with the problem of adult educators' competences. Certain elements of definitions of "competences" are evident and are analysed in each of these projects. The problems discussed in the projects are as follows: necessary training for adult educators, adult educators' certification, adult educators' job description, adult educators' qualifications, criteria for a good adult educator's work, standardization of competences etc. Although the analysis does not give a direct and simple answer to the question of what competences should adult educators have, it draws our attention to some aspects which are important when looking for such an answer. In addition, as a result of the analysis one model for the classifying of adult educators' competences is presented as a necessary element for the setting up of a process of standardization of cadres in adult education and their professionalization.
Text se zabývá problémem ambivalence zobecňování, resp. abstrakcí v pedagogických souvislostech. Na otázku po dobru a zlu ve výchově se snaží odpovědět úvahou nad dvěma otázkami. První vyplývá z antinomického charakteru výchovných cílů (výchova má sloužit společnosti, ale také rozvoji individua): mohou být pedagogické antinomie odstraněny, nebo je výchova podstatně antinomickou aktivitou, v níž je třeba zohlednit její nejednoznačnost? Druhá otázka zní, nakolik skutečně rozumíme tomu, co znamená být autentickou osobností, a nakolik jsme schopni k autenticitě vychovávat. Text předkládá kierkegaardovský a blondelovský motiv autentického jednání jako částečné východisko z roz porů, k nimž vede vyostřená formulace zmíněných antinomií. Snaží se ale také ukázat, že hledání cest k výchově k autenticitě je komplikováno snahou formulovat obecně platný pedagogický princip či přístup a že pedagogika nejvíc trpí, jestliže zapomíná na svůj antinomický charakter – úsilí uniknout rozporům vede k nepřijatelným abstrakcím a formalismu. V závěru je otevřen problém zobecňování ve vztahu k pedagogice kompetencí a konstatuje se nezrušitelný, avšak v jistém smyslu ozdravný, pozitivní charakter antinomií. and The paper examines the problematic nature of making generalisation ambivalent or, in other words, abstraction in pedagogical consequences. The paper adds to the discussion of good and evil in education by answering two questions. The first question stems from the antinomous nature of educational aims (i.e. education is to serve the society but also to develop an individual): can educational antinomies be eliminated or is education an antinomous activity and hence it is necessary to take into account its ambivalence? The second question inquires to which extent do we understand what it means to be an authentic personality and the degree to which we can educate for authenticity. The paper proposes Kierkegaard's and Blondel's motive of authenticity as a partial way out of contradictions which result from the mentioned antinomies. The paper also shows that looking for education for authenticity is complicated by attempts at formulating a generally acceptable principle of education and that education suffers the most when it forgets about its antinomous nature. For its attempts to avoid contradictions lead to unacceptable abstractions and formalism. The paper then introduces the problem of making generalisation ambivalent in relation to educational competencies and concludes with describing the irrevocable yet restorative nature of antinomies.
Tento příspěvek se věnuje prvnímu maďarskému výzkumu syndromu vyhoření u žáků středních škol. Třebaže šlo o pouhý pilotní výzkum, názory pěti set žáků ze středních škol včetně odborných ve východním regionu země přinesly několik velmi důležitých poznatků. Na základě tohoto pilotního výzkumu můžeme mít za to, že syndrom vyhoření mezi maďarskými adolescenty je aktuálně existující jev: 13 % středoškoláků pociťuje ohrožení všemi třemi příznaky tohoto syndromu, tj. vyčerpaností, cynismem a neefektivitou při práci ve škole, a u 55 % žáků se projevuje alespoň jeden z těchto příznaků. Předpokládali jsme, že existuje souvislost s proměnnými na straně žáků, jako jsou pohlaví, věk a školní výsledky, i s atmosférou ve škole a obecným pocitem pohody ve škole, mírou spokojenosti s podporou ve škole. Naše hypotézy se plně potvrdily, neboť souvislost těchto proměnných s vyhořením je velmi úzká. Nově jsme se ve výzkumu zabývali předpokládaným vztahem mezi vyhořením u žáků a vyhořením u učitelů tak, jak je identifikovali sami žáci. Využili jsme Inventář školního vyhoření (Salmela-Aro) a připojili k němu tři dodatečné dimenze vyhoření u učitelů. and This paper examines the first research of school burnout in Hungarian high school students. In spite of the research being just a pilot study, the collected opinions of 500 students from general high schools and vocational schools in the eastern region of the country revealed several significant findings. Our pilot research shows that school burnout is an existing phenomenon among the students. Thirteen percent of high school students seem to be affected by all three related symptoms (exhaustion, cynicism, and inefficiency at school), while 55% of students are affected by at least one symptom. We presumed that there would be a connection between studentrelated variables—such as gender, age, and academic achievement—and school-related variables—such as school atmosphere, general feeling of well-being, and the amount of contentment with the school and school support. Our hypotheses were confirmed as the research showed a close connection between these variables and burnout syndrome. Our research is innovative in testing a presumed connection between student and teacher burnout, as such a connection was suggested by the students. Our research used the School Burnout Inventory created by Salmela-Aro, which we modified by adding three additional dimensions of teacher burnout.
V práci je detailně zkoumána možnost a nutnost profesionalizace vzdělávání dospělých. Analýza ukazuje, že ačkoli je veřejné uznání vzdělávání dospělých a povolání souvisejících se vzděláváním dospělých velmi nízké, ve většině evropských zemí převládá přesvědčení, že pracovníkům ve vzdělávání dospělých jsou zapotřebí určité znalosti, dovednosti a kompetence, které umožňují kvalitní vykonávání práce. Existuje také jasný názor, že způsobilost k práci v oblasti vzdělávání dospělých lze přesně identifikovat, definovat a standardizovat. Příležitosti k získání kompetencí (kvalifikací) na vysokoškolské úrovni však téměř neexistují. Ty jsou obvykle získávány prostřednictvím různých forem neformálního vzdělávání, čímž získávají charakter dodatečných, doplňujících a dílčích kompetencí a kvalifikací. Profesionalizace je tak redukována na profesionalismus, čímž je její původní význam, smysl a účel potlačen a ztracen. and The study examines in detail the possibility and necessity of professionalization in adult education. The analysis shows that although the public recognition of adult education and occupations related to adult education is very low, there is a dominationg opinion in most European countries that those participating in adult education need certain knowledge, skills and competences that enable them to pursue their professions to a high standard. There is also a clear view that the qualification to work in the sphere of adult education can be exactly identified, defined and standardized. Very few opportunities exist, however, for the gaining of competences (qualifications) at academic level. Instead, they are acquired through various forms of informal education, thus adopting the character of additional, partial and complementary competencies and qualifications. Professionalization is thus reduced to professionalism, suppressing and losing its original meaning, sense and purpose.