Štúdia pojednáva o sociálnych vzťahoch medzi rovesníkmi vo výchovnoinštitucionálnych kontextoch z hľadiska angažovanosti telesných prvkov v ich vzájomných interakciách. Ide o snahu prakticky rozvinúť tzv. etnografiu tela, ktorá namiesto rečovej analýzy zohľadňuje pozorovanie správania a prejavov participantov. Ozrejmené sú špecifické formy telesného kontaktu využívané jednak pri utváraní rovesníckych zoskupení a taktiež aj pri intencionálnom rovesníckom učení sa. and The study reports on social relations among peers in the contexts of various educational institutions. The aim of the study is to emphasize the importance of bodily expressions and their involvement in the constitution of peer-to-peer interactions, with focus on the ethnography of the body, reflecting rather the participants' behaviour than their speech. The author comments on various forms of corporeal contacts as key factors in the creation of peer groups and the intentional peer learning.
Príspevok poukazuje na rôzne podoby vplyvu materskej školy na socializáciu dieťaťa do spoločenských rytmov štruktúrovania času. Jedným z dôsledkov opakovaného styku detí so špecifickými náležitosťami školy, ktorý analyzujeme, je osvojenie si záväznosti časového rámca. Zameriavame sa na skutočnosť, že pre inštitúciu školy je charakteristický presný režim dňa, časová následnosť činností, ktoré sú dennodenne opakované v rovnakom poradí. Udalosti v škole sa neodohrávajú preto, že ich aktéri majú osobný záujem na ich realizácii, ale preto, že nastal čas, aby sa diali. Rozvrh a časové pravidlá školy sú neosobné a neúprosné. Ďalším dôsledkom pôsobenia časovej organizácie školy, ktorému sa v článku venujeme, je dennodenná konfrontácia detí so špecifickými časovými konštruktami, ktorými sa riadi život v škole. Deti sa učia fungovať v časových jednotkách, ktoré sú vymedzené na vykonávanie rôznych aktivít i na odpočinok. Získavajú skúsenosti s výberom podstatných udalostí a informácií z množstva podnetov prichádzajúcich súčasne a upriamovaním pozornosti na podstatné znaky situácie. Škola taktiež uvádza deti do "kalendárového" fungovania spoločnosti, dáva nový význam časovým konštruktom, akými sú napríklad deň, týždeň, víkend, prázdniny. Tieto súčasti školského života priamo i skryto pôsobia počas rokov školovania a podieľajú sa tak na procese "načasovania sa", na procese postupného vnímania, ovládania a podriadenia sa časovému usporiadaniu života typickému pre konkrétnu kultúru. Nasledujúci text sa snaží opísaním a interpretovaním všedných, každodenne sa opakujúcich situácií a fenoménov, týkajúcich sa časovej organizácie života školy, o zviditeľnenie materskej školy a jej úlohy v tomto procese. and This contribution comments on various impacts of the kindergarten on children's socialization into the social rhythms of time structuring. One of the consequences of the repeated contact with such specific school environment is the assumption of an obligatory timing framework. We focus on the fact that school is an institution of rather strict daily routine, with activities repeating day after day in the same order. Events at school do not happen because of their actors being interested that they do, but because it is time for them to happen. The time schedule and the rules of the school are impersonal and inevitable. Another consequence of the organization of time in schools is the everyday confrontation with the specific timing structures governing the school life. Children learn to work in units designed for various activities and resting. They get new experience choosing important events and information from a lot of simultaneous actions, paying attention to the essential features of the situation. Also, school introduces children into the "calendar" of the society, explaining time structures like days, weeks, weekends or holidays. Describing and interpreting everyday situations related to the timing organization of school life, this text is focused on kindergartens and their role in this process.
Výskumných prác týkajúcich sa problematiky postojov žiakov k prírodopisu je neveľký počet. Publikované práce viažuce sa k tejto problematike okrem celkovej úrovne postojov skúmajú najmä vplyv genderu a v menšej miere aj vplyv veku (triedy) na ne. V predkladanom príspevku je okrem dvoch uvedených premenných zisťovaný aj vzťah obľúbeného predmetu na úroveň postojov k prírodopisu u žiakov druhého stupňa základných škôl. Výskumnú vzorku tvorilo 496 žiakov zo šiestich českých základných škôl, pričom boli zastúpené všetky ročníky druhého stupňa. Pomer chlapcov a dievčat bol približne vyrovnaný. Viac žiakov z výskumnej vzorky označilo ako obľúbený predmet jeden z neprírodovedných. Ako výskumný nástroj bol použitý dotazník obsahujúci 25 položiek Likertovho typu. Aplikovaním faktorovej analýzy boli položky rozdelené do troch dimenzií: Pomôcky a význam prírodopisu, Náročnosť prírodopisu a Záujem o prírodopis. Na zistenie rozdielov medzi skupinami jednotlivých kategorických premenných bola použitá analýza rozptylu a multivariátna analýza rozptylu. Bol zistený pozitívny postoj žiakov k prírodopisu. Dievčatá, šiestaci a žiaci s obľúbeným prírodovedným predmetom dosiahli vyššie skóre. Na záver sú navrhnuté možnosti ďalšieho smerovania výskumu v tejto oblasti. and There are a small number of research studies relating to pupils attitudes toward biology. In addition to the overall level of attitudes, the existing papers are focused mainly on the influence of gender and to a lesser extent on the influence of age (class) on attitudes towards biology. In this contribution attention is paid to the two above-mentioned variables as well as the influence of lower secondary pupils' favourite subject on the level of their attitudes towards biology. The sample consisted of 496 pupils from six Czech lower secondary schools and represented all classes at lower secondary level. The ratio of boys and girl was approximately the same. More pupils chose a non-science subject as their favourite subject. The measurement tool was a questionnaire with 25 Likert-type items. By applying a factor analysis, items were sorted into three dimensions: aids and the importance of biology, the difficulty of biology, and interest in biology. An analysis of variance and a multivariate analysis of variance were used to determine differences among groups of categorical variables. It was found that pupils have a relatively positive attitude towards biology. Girls, 6th grade pupils and pupils whose favourite subject is a science had more positive attitudes. In conclusion new directions of investigation are suggested.
Rozvoj prosociálnosti a výchova charakteru sú jednými z najvýznamnejších výziev súčasnej školy. Cieľom štúdie, ktorá je súčasťou predprieskumnej fázy širšieho experimentálneho skúmania efektov etickej výchovy, je zistiť, ako žiaci v kontexte tohto školského predmetu vnímajú vlastnú úroveň prosociálnosti, ako hodnotia svojich spolužiakov, ako ich hodnotia učitelia a či sú medzi týmito hodnoteniami zovšeobecniteľné súvislosti. Autori použili revidovanú verziu Rocheho dotazníka prosociálneho správania na vzorke 254 žiakov (132 chlapcov) vo veku 10–12 rokov (piaty a šiesty ročník ZŠ). Výsledky ukazujú signifikantné rozdiely v sebahodnotení aj hodnotení druhých, predovšetkým na základe pohlavia. Avšak nielen lineárne. Učitelia hodnotia dievčatá ako prosociálnejšie, než sa hodnotia ony samy, a naopak chlapcov hodnotia negatívnejšie, než sa chlapci vidia sami. Chlapci sami sa hodnotia prosociálnejšie, než ich vidia ostatní, u dievčat sa tento nepomer stráca. Vek, v porovnaní 5-tych a 6-tych ročníkov, zohráva zreteľnú rolu najmä u učiteľov, ktorí signifikantne pozitívnejšie vnímajú mladších žiakov. Úplnosť rodiny (dieťa žije v domácnosti s matkou aj otcom) ako premenná neukazuje evidentné rozdiely vo vnímaní žiakov v porovnaní so situáciou, keď dieťa býva len s matkou. Avšak v prípade, keď dieťa žije len s otcom, jeho sebavnímanie prosociálnosti je značne negatívnejšie, než je ono vnímané ostatnými. and Prosocial development and character education are those of highest important challenges for contemporary school. The aim of present study is to examine how pupils perceive their own prosociality, how they evaluate the classmates, what are the assessements made by teachers, and whether there is a coherency between them which could be enounced in general. The study is part of a wider experimental research plan focused on the effects of ethics education in pre-research phase. Authors used the revised version of Roche's Prosocial Behaviour Scale (1998) for school population of 254 fifth and sixth grade's pupils (132 boys) in the age from 10 to 12. Results show significant differences in self-perception and other-percetion mainly based upon sex, not linear only. Teachers perceive the girls as more prosocial than the girls perceive themselves, and by contrast teachers evaluate the boys more negatively than the boys see themselves. In general, boys consider themselves more prosocial than they are seen by others; by girls this inadequacy disappears. If compare the age, 5th and 6th grade respectively, the strongest differences were investigated in group of teachers who perceive the younger pupils significantly more prosocial. Family situation plays role when a child lives only with father. In this case a child self-perception of prosociality is strongly worse than it is percepted by others.
Zatiaľ čo sebasúcit sprevádzajú podporné, láskavé myšlienky k sebe, sebakritickosť sa vyznačuje negatívnymi, kritickými myšlienkami, pocitmi zlyhania a nedostatočnosti. Cieľom tejto výskumnej štúdie bolo zistiť efekt intervencie Tréningu zameraného na emócie pre sebasúcit a sebaobranu na úroveň sebakritickosti a sebasúcitu u žiakov s ľahkým mentálnym postihnutím. Nášho výskumu sa zúčastnilo 36 participantov, z toho 19 participantov z intervenčnej skupiny, u ktorých prebiehala 3mesačná intervencia, a 17 participantov z kontrolnej skupiny, u ktorých sme intervenciu nevykonali. Všetci respondenti mali ľahký stupeň mentálneho postihnutia a navštevovali Špeciálnu základnú školu na Slovensku. Dáta sme získavali dotazníkmi (Škála sebasúcitu a Škála foriem sebakritickosti a sebapotvrdenia) na začiatku intervencie a po jej skončení. Výsledky ukazujú, že v prípade sebakritických dimenzií bola intervencia účinná, nakoľko sa v intervenčnej skupine v porovnaní s kontrolnou skupinou miera sebakritickosti po intervencii znížila. V prípade sebasúcitu musíme konštatovať, že sa sebasúcit zvýšil aj v intervenčnej, aj kontrolnej skupine, takže nemožno povedať, že intervencia bola účinná. and While self-compassion is accompanied by supportive, warm, and kind thoughts about oneself, self-criticism is characterized by negative, critical thoughts and feelings of failure and inadequacy. The aim of this study was to determine the effect of emotion-focused training in self-compassion and self-protection on the level of self-criticism and self-esteem in pupils with mild intellectual disabilities. Our research sample consisted of 36 participants, out of which 19 participants were in the intervention group, who were undergoing a 3-month intervention, and 17 were in the control group, where we did not intervene. All participants had a mild degree of an intellectual disability and were attending a special primary school in Slovakia. We collected data (the Self-Compassion Scale and the Forms of Self-Criticizing/Attacking and Self-Reassuring Scale) at the beginning and after the intervention. The results show that in the case of the self-criticism the intervention was effective as the intervention group decreased their levels of self-criticism after the intervention compared to the control group. In the case of self-compassion, we must state that self-compassion increased in both the intervention and control groups, so we cannot conclude that the intervention was effective.
Vygotského dielo sa dodnes považuje za dôležitú teoretickú oporu pre tie psychologické, resp. pedagogicko-psychologické prístupy, ktoré sa na vývin ľudskej mysle snažia nahliadať cez sociokultúrnu optiku. Celkom špecificky je taktiež považovaný za východisko pre definovanie role učiteľa, ktorý z pozície reprezentanta oficiálnej kultúry žiakom sprostredkováva základné kultúrne nástroje, medzi ktorými zaujíma používanie symbolicko-komunikačných prostriedkov (najmä jazykovej komunikácie) mimoriadnu pozíciu. Je popritom zaujímavé, že konkrétne uchopenie tohto základného východiska má v pedagogike a didaktike viaceré podoby, ktoré variujú od interiorizačne orientovaných prístupov, ktoré sústreďujú svoju pozornosť na transformáciu sociálnych plánov učenia do podoby individuálnych kognitívnych schopností (v pedagogickej oblasti viď napríklad koncepciu mediovaného učenia E. Bodrovej a D. J. Leongovej) po participačne orientované prístupy zdôrazňujúce význam začlenenia jedinca do socio-kultúrnej praxe (napríklad koncept školského učenia ako dialogického bádania v práci G. Wellsa). Napriek tomu, že oba tieto prístupy chápu komunikáciu v škole a používanie kultúrnych nástrojov ako jedinečný sprostredkujúci prvok individuálneho vývinu jedinca, ich odlišné teoretické perspektívy umožňujú rozvíjať diskusiu o podobách transferu sociálneho plánu učenia do individuálnej podoby, o význame kompetentnejšieho druhého v školskom učení a o chápaní symbolicko-komunikačnej povahy učenia v rámci vzťahu učiteľ–žiak. and The ideas of L. S. Vygotsky provide an important theoretical background for approaches of psychology and educational psychology which address the structure and function of the human mind from a socio-cultural point of view. In particular, Vygotsky's ideas are considered a starting point for an explanation of the role of the teacher, who from the position of representative of an official culture mediates significant cultural tools, an act in which the use of semiotic tools (especially language communication) plays a significant role. However, it is remarkable that the specification of this starting point takes different forms in pedagogy and the theory of teaching/learning, varying from internalization models of development concentrating on transformation of social plans of activity to individual cognitive functions (see the conception of mediated learning by E. Bodrova and D. J. Leong) to participation models of development highlighting the significance of socioculturally meaningful practices for the development and learning of individuals (see the conception of learning as dialogic inquiry of G. Wells). Despite the fact that both of these approaches perceive communication as a unique bridging component between individual cognitive development and the use of cultural tools, their different theoretical perspectives provide a good starting point for a discussion on the transferring of social plans of learning to individual plans, the role of culturally more competent others in learning at school and in explaining the role of language use in learning within the student-teacher relationship.
Predmetom tejto štúdie sú pozičné preferencie aktérov školského vzdelávania, teda učiteľov a žiakov, premietnuté do zasadacieho poriadku školských tried druhého stupňa českých základných škôl. Podkladom pre výskum sa stali dáta z priameho pozorovania na dvoch českých základných školách, vidieckej a mestskej, ktorého sa spolu zúčastnilo 56 žiakov a 13 učiteľov. Výsledky výskumu poukazujú na to, že akt rozsadzovania žiakov vo výuke je dynamický viacfaktorový činiteľ, prechádzajúci štyrmi štádiami vývoja – adaptačným, disciplinačným, stabilizačným a liberalizačným. V závislosti od týchto štádií sa menia jeho funkcie, vplyv učiteľov a žiakov na tvorbu zasadacieho poriadku, ako aj preferencie, ktorými sa pri obsadzovaní jednotlivých miest v školskej triede riadia. and This study aims to describe positional preferences of teachers and pupils that are reflected in development and creation of the seating plan in Czech lower secondary classrooms. The research is based on direct observations at two lower secondary schools, one of which is rural and the other urban, which involved altogether 56 pupils and 13 teachers. The research results showed the act of position of pupils within classroom space is a dynamic multi factorial element that develops through four stages – adaptation, disciplinary, stabilization and liberalization. The stages simultaneously predestinate the functions of the seating plan, influence of teachers and pupils when creating it, as well as the preferences teachers and pupils apply when occupying the seating positions.