| s-1
| Problém osvojování jazyka dítětem byl odedávna středem živých zájmů odborníků různých vědních oborů, především psychologů a lingvistů. |
| s-2
| Pro ilustraci snad stačí uvést alespoň některá jména, Sternovi, Saussure, Buhlerovi, Vygotskij, Jakobson, Piaget. |
| s-3
| Poslední léta jsou markantním důkazem toho, že otázky spojené s ontogenetickým vývojem řeči zaujímají v psychologii dítěte dominující postavení. |
| s-4
| Při komplexním pohledu na jednotlivé teoretické a experimentální přístupy a úsilí o osvojení podstaty tohoto procesu musíme konstatovat, že podstatu procesu osvojování jazyka dítětem se dosud nepodařilo uspokojivě osvětlit. |
| s-5
| Všichni dnes shodně uznávají, že každý přirozený jazyk je systém, každé normální dítě vyrůstající mezi lidmi si tento systém v poměrně krátké době osvojí. |
| s-6
| O naprosté jednotnosti názorové shody se však dá těžko mluvit již při zjišťování toho, co si dítě osvojuje dříve a co později, co je konstantní hned od začátku a co od toho kterého vývojového období. |
| s-7
| O nějaké shodě jednotného teoretického přístupu k řešení otázky osvojování jazyka se v současné době nedá vůbec mluvit. |
| s-8
| Jednotlivé teoretické přístupy se však v řadě stanovisek více nebo méně shodují nebo na základě metodologických přístupů a výsledků empirických a experimentálních dat značně sbližují. |
| s-9
| Předkládaná studie chce podat přehled nejdůležitějších současných teorií o osvojování gramatické a sémantické stránky jazyka, neobírá se však výzkumy fonologickými. |
| s-10
| Vycházíme ze skutečnosti, že hlavní současné teoretické koncepce při výzkumu jazykového osvojování u dítěte jsou neseny třemi směry, koncepce vycházející z generativistické transformační lingvistiky, koncepce vycházející ze zásad behavioristických teorií učení, koncepce, které chápou osvojování jazyka dítětem jako komunikační proces. |
| s-11
| Práce je pokusem o souhrnný výklad těchto nových a u nás dosud málo známých teoretickovýzkumných přístupů k řešení otázek dané problematiky. |
| s-12
| Tato koncepce vychází z Chomského pojetí generativní transformační gramatiky a z jeho teorie o vrozených jazykových schopnostech. |
| s-13
| Generativní gramatika představuje v pojetí * Chomského soustavu správných gramatických pravidel, která musí uživatel jazyka znát, aby byl schopen jazyka správně užívat. |
| s-14
| Gramatika se skládá ze tří složek, syntaktické, sémantické a fonologické. |
| s-15
| Syntaktická složka se tu považuje za základní kreativní složku, zatímco * sémantická a fonologická jsou považovány za čistě interpretativní. |
| s-16
| Syntaktická složka generuje nekonečnou množinu struktur, které jsou pak pomocí interpretativních složek vztahovány k významu, složka sémantická, a k vyjádření ve vlastní výpovědi, složka fonologická. |
| s-17
| Základním filozoficko-psychologickýmodrazem vyznavačů Chomského zaměření může být výčet alespoň několika názvů, jimiž bývají příznivci této koncepce označováni, transformační, transformacionalističtí psycholingvisté nebo prostě transformacionalisté, mentalisté, kognitivisté, nativisté, zástupci teorie testující hypotézu v tom smyslu, že dítě má dispozice vyvozovat hypotézy o povaze jazyka. |
| s-18
| Výchozím předpokladem transformacionalisticko- nativistickéhopojetí je v souladu s pojetím Chomského to, že proces osvojování jazyka dítětem je vysvětlován na základě vrozených jazykových dispozic. |
| s-19
| Hlavní podporou tohoto názoru jsou Lennebergovy výzkumy o biologických základech jazyka rezultující v závěru, že lidská schopnost pro jazykový vývoj je schopnost druhově specifická. |
| s-20
| Jestliže tedy jazyk je výrazem druhově-specifickýchdispozic, pak by měly všechny jazyky světa vykazovat některé společné biologicky podložené vlastnosti neboli universální rysy, které se pak v rámci transkulturálních výzkumů řeči vyhledávají. |
| s-21
| Součástí jazykové dispozice jsou základní gramatické vztahy, které se v čisté formě projevují v nejranějším stadiu jazykového vývoje dítěte. |
| s-22
| Specifický obsah jazykové schopnosti dítěte se má podle předpokladu projevovat právě ve formě jazykových univerzálií. |
| s-23
| Za reprezentativní psycholingvistický model osvojování jazyka dítětem vycházející z Chomského lingvistické teorie lze považovat McNeillův model. |
| s-24
| McNeill ho rozpracoval v celé řadě * na základě výzkumu osvojování syntaktické soustavy. |
| s-25
| McNeill vychází z Chomského pojetí gramatiky a Lennebergova biologického přístupu. |
| s-26
| Proces osvojování jazyka dítětem chápe jako proces řízené invence, guided invention, na jejímž základě si dítě formuluje gramatiku svého rodného jazyka. |
| s-27
| Formulování gramatiky je regulováno faktory, zkušeností získanou vlivem rodičů, prostřednictvím jejich mluvení a jejich reagování na řeč dítěte a biologicky danými jazykovými schopnostmi. |
| s-28
| Hlavní McNeillův předpoklad spočívá v tom, že osvojování mateřského jazyka je proces interakce mezi jazykovou zkušeností dítěte a jeho vrozenými jazykovými schopnostmi, innate linguistic capacities. |
| s-29
| Cíl teorie jazyka vidí v popisu těchto predispozic, v popisu způsobu jejich interakce se zkušeností. |
| s-30
| Konečným cílem je mu osvětlení předpokladů rychlého, přirozeného a automatického osvojení jazykových znalostí dítětem. |
| s-31
| * teorie nejsou podle McNeilla schopny osvětlit podstatu procesu osvojování jazyka, v němž hlavní část tvoří vývoj jazykové abstrakce. |
| s-32
| Tyto teorie nepřihlížejí, jak uvádí McNeill, k tomu, že u každé věty je třeba odlišit výrazovou stránku od abstraktní stránky obsahové. |
| s-33
| Chomského rozlišení hloubkové a povrchové větné struktury a vymezení pojmů jazykové kompetence a performace je McNeillovi východiskem pro jeho teorii. |
| s-34
| Hloubková struktura obsahuje podle tohoto pojetí veškeré syntaktické informace k tomu, aby věta dostala správný význam, jde tu o informaci o postavení podmětu a přísudku nebo o tom, zda je věta kladná či záporná. |
| s-35
| Je to struktura spojená s významem, obsahem. |
| s-36
| Povrchová struktura obsahuje veškerou syntaktickou informaci týkající se správného pronesení věty, jde tu o pořadí vyslovovaných morfémů. |
| s-37
| Zpravidla bývá rozdílná od struktury hloubkové. |
| s-38
| V parafrázích lze tentýž obsah vyjádřit dvěma rozdílnými povrchovými strukturami ( pes ho pokousal, byl pokousán psem) . |
| s-39
| Významová dvojsmyslnost se naopak vyjadřuje jedinou povrchovou strukturou. |
| s-40
| Věta zahlédli ho při obědě může mít tři významy, když obědval, když obědvali, když se obědvalo. |
| s-41
| Anglická věta they are eating apples může mít v češtině význam jedí jablka, nebo jsou to jedlá jablka. |
| s-42
| Vztah mezi hloubkovou a povrchovou strukturou se vyjadřuje transformacemi. |
| s-43
| Pomocí transformačních pravidel jsou vztahy základní hloubkové struktury převáděny na věty struktury povrchové. |
| s-44
| Hloubková struktura obsahuje tudíž popis syntaktických a sémantických vztahů, jež se dají pomocí transformačních pravidel převést na povrchovou strukturu, která může být pomocí fonologických pravidel realizována ve skutečné výpovědi. |
| s-45
| Uživatel jazyka využívá znalostí sémantických, syntaktických a fonologických pravidel daného jazyka. |
| s-46
| Souhrn těchto znalostí, které umožňují uživateli jazyka odlišit správnou větu vnímanou i pronášenou od věty nesprávné a ocenit správnou větu z hlediska její přípustnosti či nepřípustnosti, označuje McNeill v souladu s Chomským jazykovou kompetencí. |
| s-47
| Při přímé promluvě se uplatňuje performance, která nemusí být vždy projevem kompetence. |
| s-48
| Je to tehdy, když mluvčí se vyjadřuje v neúplných větách, když nedodržuje shodu nebo když evidentnost o vypovídaném jevu je zřejmá z mimojazykové situace. |
| s-49
| Vývoj řeči je podle McNeilla jev mentální, ne behaviorální. |
| s-50
| Dítě se zmocňuje toho, co slyší, a konstruuje si universální gramatiky odpovídající příslušnému jazyku. |
| s-51
| Skutečnost, že děti jsou schopné osvojit si během # let kterýkoli jazyk, připisuje McNeill universálním charakteristikám, které odpovídají vrozeným schopnostem dítěte. |
| s-52
| U dítěte předpokládá McNeillova teorie určité predispozice k vyhledávání, analýze nebo vyabstrahování některých aspektů jazyka podchycených od jiných lidí. |
| s-53
| V tomto smyslu se pak mluví o vrozených schopnostech dítěte. |
| s-54
| Mezi touto dětskou predispozicí pro jazyk a teorii gramatiky existuje podle McNeilla přímá spojitost. |
| s-55
| Skutečnost, že si děti osvojují nejrůznější jazyky v poměrně krátké době, přičítá McNeill univerzálnosti některých jazykových rysů, které popisuje teorie gramatiky a které odrážejí vrozené schopnosti dětí. |
| s-56
| V rovině fonologické se u každého jazyka rozlišují souhlásky, samohlásky a hláskový systém každého jednotlivého jazyka reprezentují různé kombinace asi # distinktivních rysů. |
| s-57
| V sémantice to mohou být univerzální pojmy. |
| s-58
| V rovině syntaktické je většina univerzálií tedy spojena s hloubkovou větnou strukturou. |
| s-59
| Každý jazyk má větné kategorie, jako jsou jmenné fráze a slovesné fráze, mezi nimi nebo v jejichž rámci se v každém jazyce vyznačují určité syntaktické vztahy, jako třeba větný vztah podmět, přísudek nebo v rámci slovesné fráze vztah sloveso, předmět. |
| s-60
| Většina univerzálních rysů jazyka je součástí hloubkové struktury. |
| s-61
| Základní gramatické vztahy jsou odrazem určitých vrozených jazykových schopností dítěte. |
| s-62
| Obecná forma transformací fráze je sice rovněž univerzální, avšak každý jazyk má specifické transformace. |
| s-63
| Proces osvojování jazyka je procesem objevování vztahů mezi univerzálními rysy hloubkové struktury a strukturou povrchovou. |
| s-64
| Raná řeč dítěte se již ve stadiu slovných projevů tedy musí vyznačovat především rysy hloubkové větné struktury a teprve na jejich základě si děti postupně osvojují transformace. |
| s-65
| Jinými slovy že v počátečním stadiu jazykového vývoje by měly děti vykazovat základní podobnosti nejelementárnějších gramatických vztahů a teprve v průběhu dalšího vývoje si osvojovat specifické transformace rodného jazyka. |
| s-66
| Jako ověření své hypotézy interpretuje McNeill výzkumy * Browna a * Bellugiové prováděné na dvou dětech osvojujících si angličtinu. |
| s-67
| Tito badatelé zjistili, že vzorky záznamů nejranějších dvouslovných a tříslovných vět dítěte obsahují pouze přípustné kombinace slov vyjadřované základními gramatickými vztahy. |
| s-68
| Nepřípustné kombinace slov typicky užívané dospělými se objevují pozvolna, v řeči dítěte později. |
| s-69
| McNeill vysvětluje tuto skutečnost jako důsledek omezené znalosti transformací angličtiny v tomto vývojovém stadiu. |
| s-70
| Dítě je proto schopno vyjádřit pouze základní gramatické vztahy tak, jak jsou definovány v univerzální hloubkové struktuře dané vrozenou jazykovou schopností, a teprve potom dospívá osvojováním si transformací k povrchové struktuře angličtiny. |
| s-71
| Prochází přitom řadou vývojových fází. |
| s-72
| Obdobná pozorování jako Brown a Bellugiová na dětech anglických provedl se svými spolupracovníky McNeill na dětech japonských. |
| s-73
| Na rusky mluvícím dítěti provedl obdobné sledování * Slobin. |
| s-74
| Proces vývoje záporných a tázacích transformačních struktur podrobně osvětlují práce Bellugiové, Klímy a Bellugiové. |
| s-75
| V transformacionalistické koncepci stojí jistě za povšimnutí ta skutečnost, že se i zde odráží celková tendence poslední doby po syntéze různorodých teoretických stanovisek. |
| s-76
| Odrazem této tendence je jednak to, že Chomský začleňuje oproti svému původnímu pojetí sémantický komponent do generativního schématu, a jednak to, že stanoviska některých transformacionalistů se do jisté míry sbližují s odlišnými pojetími ontogenetického vývoje řeči. |
| s-77
| Tak Evreinová, Trippová, Slobin se ve svých transaktuálních výzkumech neomezují jen na samotná jazyková data, nýbrž přihlížejí rovněž k situačním a jiným kontextovým charakteristikám dětských řečových projevů, čímž se sbližují s pojetím komunikačním. |
| s-78
| Je však třeba připomenout, že pokusy o syntézu vycházejí především z druhé strany. |
| s-79
| Z behavioristických badatelů je tu příkladem * nebo Hebb. |
| s-80
| Tímto úsilím se vyznačují rovněž teorie chápající osvojování jazyka jako proces řešení problému. |
| s-81
| Tak třeba Reekerova Problem Solving Theory of Syntax Acquisition, vycházející z Newellova pojetí řešení problému, předpokládá, že při osvojování jazyka dítěte jde jak o záležitost učení, tak i o modifikování schopnosti řešitele problému, přičemž Reeker odmítá uznání nativisticky chápané vrozené specificky jazykové schopnosti, i když uznává rozlišení mezi hloubkovou a povrchovou strukturou jazyka. |
| s-82
| Aprioristická hlediska nativistických transformacionalistů jsou v zásadě předmětem kritiky a odmítnutí nejen ze strany těch, kteří upírají tomuto přístupu jakýkoli pozitivní přínos, ale i těch, kteří vyslovují jisté metodologicko-teoretickékritické výhrady ke generativisticko- transformacionalistickyvysvětlovaným otázkám. |
| s-83
| McNeillovo aprioristické tvrzení, že lidská řeč tedy je výsledkem vrozených druhově specifických schopností, je odmítáno i ve vlastních řadách transformacionalistů. |
| s-84
| Tak Bloomová, která podrobně a v rámci významově kontextové situace sledovala vývoj syntaxe u dětí mezi # a # měsícem jejich věku, zjišťuje, že gramatické modely jejich subjektů jsou mnohem složitější než modely McNeillovy. |
| s-85
| Vede ji to k závěrům, že vývoj jazyka není možné chápat čistě jen jako funkci vrozených procesů, nýbrž že úplné vysvětlení jazykového vývoje musí zahrnovat i zásady kognitivního a percepčního vývoje. |
| s-86
| Tyto koncepce staví na zásadách behavioristické psychologie jazyka a chápou proces osvojování jazyka jako proces vytváření soustavy řečových návyků na základě učení. |
| s-87
| Současné teorie navazují na dřívější teoretické koncepce klasického podmiňování, koncepci Skinnera, mediační koncepce Mowrena, Osgooda. |
| s-88
| Z nejvýznamnějších v poslední době vzniklých teorií je to zejména Brainova teorie kontextové generalizace v osvojování syntaxe, Staatsova teorie podmiňování, Osgoodova mediační teorie. |
| s-89
| Jmenované teorie reprezentují různé odstíny behavioristických teorií. |
| s-90
| Kromě vlastní teorie klasického respondentního podmiňování je třeba rozlišovat různé odstíny mediačních teorií. |
| s-91
| Jde tu především o nonreprezentativní mediační teorii, kterou zastávají Bousfield, Jenkins, Patermo a s určitým odstínem i Braine, a různě odstínovanou reprezentační mediační teorii představovanou Mowrenem a Osgoodem. |
| s-92
| Původní zásady rozšiřují mediační teorie o hypotetické konstrukty, zprostředkovaný podnět, zprostředkovaná odpověď, s jejichž pomocí pak kromě jiného vysvětlují i funkci jazykových procesů včetně významu. |
| s-93
| Osgood do * rámce začleňuje jednak * asociace, jednak * asociace a * . |
| s-94
| Z kombinovaného pojetí a percepčního určení vystupuje Hebb jak proti * teoriím, tak i proti nativisticko- transformacionalistickýmteoriím. |
| s-95
| Své pojetí osvojování jazyka dítětem vyvozuje Hebb a jeho spolupracovníci z přehodnoceného a rozšířeného modelu učení a z nových pohledů na úlohu dědičnosti a prostředí ve vývoji schopností dítěte. |
| s-96
| V rámci teorií určení je model klasického podmiňování zaměřen na osvětlení otázky spojování zdánlivě libovolných zvuků s významem. |
| s-97
| Podobně jako v Pavlovových pokusech vyvolává slinění libovolný signál, který je spojován s potravou, tak i libovolné slovo mléko může v modelu klasického podmiňování signalizovat dítěti nějaký význam, prezentaci láhve teplého mléka. |
| s-98
| Osvojování jazyka se tu chápe jako proces formování podmíněných reflexů na základě posilování. |
| s-99
| Dítě vidí láhev mléka a zároveň slyší slovo mléko, na základě určitého počtu opakování se vytváří spojení slova s denotátem, dojde k osvojení příslušného slova. |
| s-100
| Operativní podmiňování vychází z toho, že posilovaná reakce se objeví spíše než reakce neposilovaná, což znamená, že výběrovým posilováním je možno formovat chování, včetně chování jazykového. |