| s-1
| V současném nazírání na živou realitu se zvýšeně zdůrazňuje dějový moment biotických procesů. |
| s-2
| Živí jedinci se považují za otevřené biotické systémy, které homeostatickým mechanismem a proti entropii aktivně udržují svou existenční rovnováhu na vlnách neustále se měnících podmínek prostředí. |
| s-3
| Ve chvíli, kdy se nárazy z prostředí projeví jako trvale větší, než je schopnost biotického systému autoregulací svou existenční dynamickou rovnováhu vyrovnávat, organismus nutně zaniká. |
| s-4
| Trvale dovede živý jedinec vyrovnávat svou neustále kolísající biotickou rovnováhu jen v prostředích vytvářených podmínkami, které jsou relativně optimální jeho specifickým biotickým znakům, jimiž je dědičností vybaven. |
| s-5
| Ke každému živému jedinci s jeho specifickými znaky patří tedy i jemu adekvátní prostředí a každý živý jedinec také aktivně vyhledává prostředí, jež by bylo jeho biotickým potřebám co nejoptimálnější a v němž by nárazy zvenku nebyly větší, než snesou jeho vyrovnávací možnosti. |
| s-6
| Tato neodtržitelnost jedince od jeho adekvátního prostředí má i svou historickou dimenzi a je dána i fylogeneticky. |
| s-7
| Každý živý jedinec také svými vrozenými znaky a funkcemi už při svém vzniku sobě adekvátní specifické prostředí očekává. |
| s-8
| Existence každého otevřeného biotického systému se tedy v tomto aspektu jeví jako neustálé vyrovnávání stále narušované dynamické rovnováhy v podmínkách prostředí, přičemž se jedinec současně těmito nárazy z prostředí přeformovává a mění. |
| s-9
| Zhruba je možno základní znaky tohoto procesu vyjádřit takto. |
| s-10
| Genotyp, adekvátní prostředí, fenotyp. |
| s-11
| Genotypem se v této souvislosti běžně rozumí soubor všech dispozic, jež jedinec dostává v okamžiku svého vzniku od svých rodičů, přičemž se tento soubor považuje za soubor druhových zkušeností. |
| s-12
| Je to ve skutečnosti jen pomyslný okamžik ve chvíli splynutí zárodečných buněk, protože i během procesu splývání je každý zárodek pod utvářecím vlivem podmínek prostředí, v němž splývání probíhá. |
| s-13
| Fenotypem rozumíme naproti tomu soubor znaků, jimiž se jedinec projevuje v určitém okamžiku své existence a svého vývoje. |
| s-14
| Protože vývojový proces neustále a nezvratně pokračuje, je možno fenotyp přesněji určit jen stářím, stupněm rozvoje. |
| s-15
| Určitým stavem vývoje jedince se proto obvykle míní vzdálenost ve změnách mezi genotypem a fenotypem anebo mezi dvěma fenotypy, jejichž stadia byla nějak určena. |
| s-16
| U člověka k působnosti podmínek přírodních přistupuje neméně účinná působnost souboru podmínek společenských. |
| s-17
| Ukazuje se, že princip homeostázy platí i v těchto podmínkách. |
| s-18
| Proto se s ním budeme setkávat i v oblasti jevů výchovných. |
| s-19
| Střetávání s měnícími se podmínkami prostředí se považuje za hnací sílu vývoje každého živého jedince, tedy také člověka. |
| s-20
| Fenotyp je konkrétní výslednicí tohoto procesu. |
| s-21
| Představuje kvalitativní útvar, do něhož se v průběhu předchozího vývoje neoddělitelně včlenily výsledky neustálého střetávání vloh s prostředím přírodním i společenským. |
| s-22
| Dialektické nazírání se snaží ve fenotypu neustále vidět jak ovlivnění z genotypu, tak ovlivnění prostředím, třebaže se v určitém okamžiku může zvýšenou měrou uplatňovat ve výsledku ta složka, která byla v rozhodující chvíli silnější. |
| s-23
| Nejčastějšími dialektickými chybami, jež se projevily v minulosti v pedagogických teoriích i v pedagogické praxi, bylo roztrhávání této jednoty jedince a prostředí, absolutizace jednoho z obou členů této jednoty, buď genotypické, anebo exogenní složky pedagogického jevu, a také dogmatické pojímání samého procesu, zpravidla statické anebo mechanické. |
| s-24
| Zabsolutňování endogenní složky, přeceňování genotypického činitele v pedagogickém procesu, se projevilo v minulosti v pedagogických teoriích hypotézami autogeneze a nativismu, podle nichž se člověk už rodí básníkem, řečníkem, matematikem, ale také zločincem. |
| s-25
| Takovéto zabsolutňování genotypické složky vede v pedagogických teoriích k většímu anebo menšímu zdůrazňování pedagogického pesimismu a k věcně nesprávnému oslabování významu pedagogiky vůbec. |
| s-26
| Konkrétně se přeceňování endogenní složky u výchovných jevů projevilo v pedagogických směrech naturalistických, hlubinných i biologizujících. |
| s-27
| Zabsolutňování exogenní složky pedagogického procesu, přeceňování významu prostředí, se projevilo v pedagogických teoriích apriorním přejímáním hypotéz ektogeneze, podle nichž je každé vývojové dění výsledkem působnosti sil vnějšího prostředí, a hypotézami senzualismu a empirismu, podle nichž není v rozumu nic, co se tam nedostalo z prostředí prostřednictvím smyslů. |
| s-28
| Nežádoucí rysy jsou tedy výhradně důsledkem špatného vlivu prostředí. |
| s-29
| V záměrné regulaci prostředí je podle těchto hypotéz jistota, že výchovným procesem dosáhneme jakéhokoliv fenotypu podle našeho přání. |
| s-30
| Takové zabsolutnění vlivu prostředí dospívá tedy k pedagogickému utopismu. |
| s-31
| Zanedbalo zcela zřetel ke genotypu, který je souborem dispozic, jež mohou anebo nemusejí být působením zvenku rozvinuty. |
| s-32
| Nemohou však být nikdy rozvinuty vlastnosti, jež nemají v genotypických dispozicích své endogenní předpoklady, i kdyby v exogenní situaci byly podmínky co nejoptimálnější. |
| s-33
| Konkrétně se toto zanedbávání endogenního zřetele ve výchovném procesu projevovalo v pedagogických směrech sociologistických a kulturalistických i u některých pedagogik behavioristických. |
| s-34
| Statické pojímání výchovného procesu se objevuje nutně vždy, je- li výchovný jev sledován odtrženě od svých souvislostí. |
| s-35
| V pedagogice, stejně jako v kterékoliv jiné oblasti společenských věd, to bývá spojeno se zanedbáváním, podceňováním anebo zastíráním společenské determinace výchovných jevů a nakonec takovéto pojímání skutečnosti dospívá k popírání vývoje, k zvěčňování hodnot, jako v některých směrech pedagogik náboženských. |
| s-36
| Mechanické pojímání výchovného procesu se v pedagogických teoriích nejčastěji projevovalo tím, že střetávání jedince s prostředím bylo redukováno na kvantitativní vztah algebraické povahy, jak je tomu u různých druhů mechanistických determinismů anebo relativistických konvergencí, v nichž je zastírána skutečnost, že fenotyp není algebraickým součtem střetávajících se sil endogenního a exogenního podmínění, ale kvalitativním vyjádřením těchto střetnutí. |
| s-37
| Dialektické pojímání výchovného procesu zdůrazňuje závažnost obou druhů zmíněných podmínění, endogenního i exogenního, i když snad v důsledku okamžité nesouměrnosti se jeden z činitelů může projevit na fenotypu měrou rozhodující. |
| s-38
| Stejně jako nejlepší nadání pro matematiku nebo pro hudbu se nerozvine, jestliže neprojde úspěšným školením, tak sebepracnější školení nedostatečně nadaného dítěte nemůže dosáhnout ani průměrných výsledků. |
| s-39
| Metodologický postoj k výchovnému procesu nesmí tedy žádnou ze složek procesu absolutizovat, nesmí je odtrhovat od sebe, musí je vidět stále přítomné, nesmí ani zveličovat rozpory mezi složkou endogenní a exogenní. |
| s-40
| Výsledkem takovéhoto vidění vztahu subjektu a prostředí je v pedagogickém myšlení pedagogický realismus stojící jak proti pedagogickému pesimismu, tak i proti pedagogickému utopismu. |
| s-41
| Pedagogický realismus je tedy metodologicky kritický aspekt k výchovné realitě. |
| s-42
| Je v něm vždy optimismus, protože v pedagogickém procesu vidí přítomnou složkou exogenní, ale je si vědom toho, že míra optimismu je v přímé závislosti na mezích možností daných endogenní složkou. |
| s-43
| Tímto vědomím je pedagogický realismus kladný, tvořivý a objevný. |
| s-44
| Tím se liší od laického pedagogického optimismu, který v důsledku roztržení jednoty exogenního a endogenního podmínění výchovného jevu a zabsolutňování významu exogenní složky dospívá až k pedagogickému utopismu, nutně se setkává se zklamáními a tím zabsurdňuje i rysy pokrokovosti, jež pro sebe reklamoval. |
| s-45
| Nauka, která pojednává o dědičnosti, se označuje jako genetika. |
| s-46
| Ta rozlišuje různé druhy dispozic, jimiž je genotyp vybaven. |
| s-47
| Jsou to především dispozice druhové a dispozice rodové. |
| s-48
| Zděděné dispozice pro znaky druhové a rodové tedy preformují příštího jedince v základních znacích. |
| s-49
| Zcela jiné povahy jsou však znaky individuální, u nichž je preformace pouze podmíněná a závisí na situaci v prostředí. |
| s-50
| Znaky se mohou rozvinout, jestliže je budou adekvátní podněty z prostředí stimulovat, ale nemusí se vyvinout, jestliže je prostředí v život nevyvolá. |
| s-51
| Mají tedy charakter jen dispoziční, ať jde o znaky žádoucí nebo o znaky nežádoucí. |
| s-52
| Starší genetika prohlašovala nezdůvodněně všechny vlohy za činitele predeterminující konečné rysy jedince bez zřetele na vliv prostředí. |
| s-53
| Pedagogiku zajímá otázka, které individuální znaky jsou predeterminovány více a které méně, které jsou ovlivnitelné ve větší a které v menší míře a jaká je zákonitost této predeterminace. |
| s-54
| Na tuto otázku by mohl dát přesvědčivou odpověď experiment, při němž by věda měla k dispozici dva identické zárodky, jež by vystavovala různým vlivům prostředí a výchovy. |
| s-55
| Takovýto postup však u člověka není možný. |
| s-56
| Náhradou se nabízejí bádání v otázkách jednovaječných dvojčat, u nichž se předpokládá vývoj z jediného vajíčka, které se na počátku rozdělilo do dvou identických celků. |
| s-57
| Dosavadní bádání nasvědčují tomu, že biotické i psychické znaky jsou predeterminovány tím větší měrou, čím jsou fylogeneticky starší. |
| s-58
| Obecně lze tedy říci, že se člověk nerodí s určitými znaky, ale jen s dispozicemi pro tyto znaky, i když disponovanost není stejná. |
| s-59
| V této různě vysoké disponovanosti leží míra predeterminovanosti. |
| s-60
| Tam, kde je disponovanost větší, stačí jen menší míra podnětů, aby znak rozvila do určité výše, zatímco u subjektu, kde je tato disponovanost menší, je potřebí mnohem většího množství podnětů z prostředí, má- li se znak rozvinout do téže míry. |
| s-61
| Není tedy prostředí činitelem, který by vlohy jen budil, ale je činitelem aktivním, utvářecím. |
| s-62
| Tato skutečnost je závažná pedagogicky, protože reálně ukazuje skutečnou šíři možností výchovy a vyznačuje hranice pedagogického optimismu. |
| s-63
| Současně však upozorňuje na požadavek individuálního dávkování podnětů u jednotlivých znaků lidské povahy. |
| s-64
| Tím je možné vysvětlovat okolnost, že výchova dětí z téže rodiny může u jednotlivých dětí vyznít někdy zcela rozdílně. |
| s-65
| Plyne z toho také, že pedagogická odpovědnost vychovatelů trvá za každé dítě v každé době, protože aktivním přístupem k vlohám a rozdílností ve výběru podnětů a v jejich dávkování je možno uspokojivě zvládnout každou normální výchovnou situaci. |
| s-66
| Od genotypické disponovanosti, od zděděných vloh, je nutno odlišit změny z poškození, které vznikly v průběhu vývoje zárodku embrya nebo plodu. |
| s-67
| Jsou to různé úrazy, zejména úrazy chemické, jimž byl vystaven jedinec ve svém nejranějším počátku a jež se ve svých důsledcích projeví fenotypovými anomáliemi nebo defekty. |
| s-68
| Jde tu tedy o škodlivé vlivy prenatálního prostředí na lidský zárodek, jež se často připisují nesprávně k tíži dědičnosti, nebyly determinovány genotypicky a nebylo by k nim došlo, kdyby vývojové podmínky v intrauterinní fázi byly optimální. |
| s-69
| S biotickým principem homeostázy souvisí i skutečnost, že pro živého jedince určitého druhu bude optimální jen zcela určité prostředí, v němž se mu bude nejlépe žít a jež bude i aktivně vyhledávat. |
| s-70
| Označili bychom je za specificky druhové prostředí, jež skladbou svých podmínek odpovídá specifickým druhovým rysům všech jedinců určitého okruhu. |
| s-71
| To platí i geneticky a všechna nově se rodící mláďata očekávají souborem svých děděných druhových znaků, že se narodí do optimálního specifického druhového prostředí a začnou v něm svůj individuální život. |
| s-72
| Nově narozené mládě však téměř nikdy nezapadne do očekávaného prostředí zcela přesně. |
| s-73
| Fylogenetická zkušenost obsažená v dědičnosti určuje znaky budoucího prostředí jen přibližně. |
| s-74
| V konkrétních situacích dochází k rozdílnostem. |
| s-75
| Avšak všechny diskrepance živého jedince a jeho prostředí musejí být vyrovnávány, mladý jedinec musí svou biotickou rovnováhu vzhledem k prostředí udržet. |
| s-76
| Na úspěšné překonávání těchto rozdílností jsou všichni živí jedinci vybaveni ve své dědičnosti znakem adaptibilnosti, schopnosti nějakým způsobem vyrovnávat rozdílnost mezi svými znaky a okamžitou situací prostředí. |
| s-77
| Budou žít jen tehdy, jestliže pomocí adaptace biotickou rovnováhu udrží a diskrepance vyrovnají, jestliže nějakým způsobem zvládnou protikladnost svého prostředí. |
| s-78
| Diskrepanci mezi znaky jedince a situacemi v prostředí je teoreticky možno vyrovnávat jen dvěma způsoby. |
| s-79
| Živý jedinec se svými znaky přizpůsobí nové situaci ve svém prostředí, vyrovná napětí na svůj vrub, změní se v různých směrech, připodobní se prostředí. |
| s-80
| To je pasívní forma vyrovnávací reakce. |
| s-81
| Sem patří všechny druhy aklimatizace. |
| s-82
| Tato pasívní biotická forma adaptace se označuje v biologii jako akomodace. |
| s-83
| Jedinec bude zasahovat aktivně do prostředí, jež mu nevyhovuje, přizpůsobí a pozmění si sám prostředí podle svých potřeb jako rostliny půdu. |
| s-84
| Napětí mezi sebou a prostředím vyrovnává aktivní formou reakce na účet prostředí. |
| s-85
| Sem patří všechny druhy biotické asimilace. |
| s-86
| Obě formy biotické adaptace, akomodace a asimilace, jsou tedy polaritní a jejich povaha odpovídá povaze kategorií subjektivního a objektivního v psychologii. |
| s-87
| Prvá je charakterizována pasívností vzhledem k prostředí, je typická spíše pro jedince mladé. |
| s-88
| Proti tomu asimilace je vzhledem k prostředí reakcí aktivní, charakterizuje jedince ontogeneticky a fylogeneticky starší a je nejvýraznější u nejkvalitnějších druhů. |
| s-89
| U člověka je výsledkem biotické asimilace celá civilizace a kultura. |
| s-90
| Vztah akomodace k asimilaci, jak se jeví v průběhu lidského života, můžeme obrazně vyjádřit schématem v * . |
| s-91
| Šířka pásu je v tomto schématu míněna jako variabilní a má vyjadřovat skutečnost, že adaptační schopnost u jednotlivých druhů není stejná, největší je právě u člověka. |
| s-92
| Křivka, která má vyznačovat rozhraní mezi oběma funkcemi, se nebude nikde dotýkat hraniční čáry adaptace samé, protože nemůžeme předpokládat, že by žil jedinec, který by byl nadán jen jednou z obou funkcí. |
| s-93
| Také se nemůžeme domnívat, že by přesuny ve prospěch asimilace byly rovnoměrné, a proto vyjádřitelné přímkou. |
| s-94
| Je nepochybné, že empirická zjištění by ukázala nerovnoměrná zvlnění, jež budou výraznější v údobích zrychleného vývoje, jako je dozrávání, a rovnoměrnější v údobích uklidněných, jako je v lidském životě fáze dospělosti. |
| s-95
| Pedagogiku zajímá u adaptace především její rozměrnost, protože s růstem přirozené biotické plasticity vzrůstá i možnost záměrného ovlivňování a formování znaků živých jedinců. |
| s-96
| U těch znaků, kde se ukáže adaptační schopnost větší, kde je větší přirozená biotická plasticita, má také záměrný zásah do formování jedince větší naději na úspěch než u jedinců, jejichž přirozené znaky jsou tuhé a málo schopné reagovat na ovlivňování z prostředí. |
| s-97
| A tu se ve shodě s dříve zmíněnými poznatky z genetiky ukazuje, že přirozené znaky jedinců jsou tím tužší a konzervativnější, čím jsou konstitutivnější, a tedy i fylogeneticky starší, čím větší měrou jsou fyziologičtější. |
| s-98
| Znaky fylogeneticky mladé, jako rysy duševna, jsou tím plastičtější, čím jsou mladší. |
| s-99
| To prokazuje skutečnost, že naše vrozené reflexy jsou pro utváření tužší než instinkty, které jsou zase méně plastické než pudy nebo jejich ještě plastičtější vývojové stadium citů. |
| s-100
| Nejplastičtější, nejformovatelnější je oblast rozumová, jež je také fylogeneticky nejmladší. |