| s-2
| V souvislosti s uplatněním umění v oblasti výchovy nelze jeho úlohu omezovat jen na obvyklé pojetí výuky, ale je nutné ji chápat v širším smyslu, jako proces zasahující mnohostranně rozvoj lidské osobnosti. |
| s-3
| Zároveň v pojetí výchovy slovesným uměním jako procesu nejde jen o vnější proklamaci procesuálnosti, ale především o osvětlení vnitřní dynamiky procesu z hlediska vztahů jeho činitelů. |
| s-4
| Proces výchovy se potom jeví jako dialektická jednota dynamických vztahů, jeho činitelů a jeho vnějších podmínek i úkolů. |
| s-5
| Dosavadní práce v oblasti metodiky literární výchovy věnovaly více pozornosti vnějším podmínkám a cílům, zatímco vnitřní vztahy činitelů procesu zůstávaly téměř neobjasněny. |
| s-6
| Zřetel k osvětlení vnitřní dynamiky procesu výchovy slovesným uměním otevírá cestu ke zkoumání vztahů a závislostí mezi jeho činiteli i možnost jejich rozlišení z hlediska kvantity i kvality. |
| s-7
| Teprve osvětlení vnitřní dynamiky procesu výchovy slovesným uměním vytvoří předpoklady, aby bylo možno v souladu s jeho pojetím jako systému řešit jeho úkoly v dialektické jednotě vnitřních vztahů jeho činitelů a jeho vnějších podmínek i cílů v jednotě odpovídající jeho objektivnímu průběhu a dospět k hlubšímu poznání specifiky celého procesu. |
| s-8
| Vzhledem k dosavadním výsledkům zkoumání procesu výchovy slovesným uměním zaměřeným především k jeho vnějším podmínkám a cílům je za této situace nutné soustředit pozornost především k objasnění vnitřní dynamiky procesu a objasnit z tohoto hlediska elementární, obecně platné vztahy jeho činitelů. |
| s-9
| Přijmeme- li tedy z uvedených důvodů nutnost dočasně eliminovat vnější podmínky, uplatňují se v procesu výuky a výchovy především tři hlavní činitelé, učitel, obsah učiva, žák. |
| s-10
| V jejich vzájemných vztazích, jež lze zkoumat a osvětlit z různých aspektů, se projevují zákonitosti vnitřní dynamiky procesu. |
| s-11
| Jestliže výuku a výchovu pokládáme za objektivní proces, potom také mezi jeho činiteli existují vztahy determinované objektivními zákonitostmi. |
| s-12
| Vzhledem k dosavadním výsledkům vyvstává tedy pro hlubší poznání procesu výchovy slovesným uměním nevyhnutelný, ale reálný úkol přispět k poznání objektivních zákonitostí procesu osvětlením základních vztahů mezi jeho hlavními činiteli z hlediska jeho vnitřní dynamiky. |
| s-13
| Vztahy mezi činiteli výchovného a vyučovacího procesu se projevují v různých formách a kvalitách jejich souvislostí a závislostí, nejzřetelněji v projevech jejich aktivní činnosti. |
| s-14
| Bude proto účelné zkoumat především ty vztahy, které nacházejí výraz v jejich různých aktivitách jako v nejzřetelnějších rysech dynamiky procesu. |
| s-15
| Toto hledisko také optimálně odpovídá požadavku poznat zákonitosti procesu výchovy slovesným uměním z hlediska potřeby ovlivňovat a řídit tento proces, neboť právě řízení procesu může být kromě jiných možností realizováno především aktivitou některého z jeho hlavních činitelů nebo jejími výsledky. |
| s-16
| Bude tedy nutné objasnit kvantitu i kvalitu této aktivity i její další předpoklady, zejména vztahy k ostatním činitelům procesu a jejich aktivitám. |
| s-17
| Půjde především o to, aby ve složitém a dosud hlubším poznáním vnitřně nediferencovaném procesu výchovy slovesným uměním byly identifikovány základní aktivity jeho činitelů i jejich hlavní vzájemné závislosti, jež určují jeho vývoj. |
| s-18
| To znamená, že ve složité dialektické jednotě dynamického procesu je nutné na základě soudobých poznatků příslušných vědních oborů a disciplín rozlišit jeho základní složky a hlavní zákonitosti jejich vzájemných vztahů, na tomto základě osvětlit elementární zákonitosti jeho vnitřní dynamiky, jež vzhledem k současným možnostem našeho poznání optimálně odpovídají objektivnímu průběhu celého procesu. |
| s-19
| Dosavadní převážně vnější pohled na výchovu slovesným uměním jako na vnitřně nediferencovaný proces, v němž se vztahy jeho činitelů promítají lineárně, pouze v jediné rovině, splnění takového úkolu neumožňoval. |
| s-20
| K hlubšímu poznání procesu výchovy slovesným uměním bude však nutné, aniž bychom opustili uvedené pojetí zkoumaného procesu, zastavit pohyblivý film jeho průběhu v klíčových situacích, jež skýtají největší možnost pro přesné zkoumání vzájemných vztahů hlavních činitelů procesu. |
| s-21
| Obvykle je třeba provést více takových sond, neboť se nelze spokojit s jejich izolovanými výsledky, ale je nutné odhalit jejich vzájemné souvislosti, jež pomohou rozlišit podstatné a vedlejší, obecné a jedinečné, zákonité a náhodné vztahy činitelů zkoumaného procesu. |
| s-22
| Poznání základních, obecných vztahů mezi činiteli výchovného a vyučovacího procesu nedovoluje v této fázi zkoumání uplatnit zřetel k jejich zvláštním nebo jedinečným či druhotným znakům, jež mohou být určovány věkem, prostředím, individuálními nebo jinými předpoklady žáka či konkrétními úkoly učitele, ale je nutné zkoumat vztahy hlavních činitelů procesu především v jejich podstatných rysech a v jejich obecné platnosti, aby mohly být osvětleny základní zákonitosti procesu výchovy slovesným uměním. |
| s-23
| V triádě hlavních činitelů výchovného a vyučovacího procesu byla dosud největší pozornost věnována jeho živým aktérům, žáku a učiteli. |
| s-24
| V souhlase s vývojem novodobé pedagogické teorie a integrace pedagogiky jako vědního oboru i diferenciace jeho jednotlivých disciplín prošlo poznání vztahů obou činitelů v procesu výchovy a výuky různými peripetiemi známými z historie pedagogiky. |
| s-25
| Postačí letmo připomenout jen některé krajní polohy vývoje zkoumání vzájemného vztahu obou činitelů, abychom si plněji uvědomili jeho soudobé výsledky. |
| s-26
| Je možné jen stručně konstatovat, že v počátečním období se zájem pochopitelně soustředil především k problému úlohy učitele v celém procesu a z tohoto hlediska byly vyvozovány jeho úkoly a metody jejich splnění, zatímco druhý živý aktér, žák, byl chápán převážně jako objekt učitelova působení, tedy víceméně jako pasívní účastník procesu. |
| s-27
| Reakce na toto hledisko, jež dlouho přežívalo v herbartovském pojetí procesu výchovy a výuky, vedla v dalším vývoji k zdůraznění úlohy žáka a dospěla až k přecenění možností jeho samostatné aktivity v činné škole, v níž byla úloha učitele zatlačena do pozadí. |
| s-28
| Po řadě dalších vývojových fází, jež nelze v tomto letmém nástinu rozvádět, přinášejí současné pedagogické a didaktické práce hlubší a všestrannější poznání vztahu učitele a žáka v procesu výchovy a výuky a charakterizují vztah mezi oběma činiteli jako vztah interakce. |
| s-29
| Toto pojetí lze doložit pracemi našich i zahraničních pedagogů. |
| s-30
| Pojetí vztahu obou živých aktérů výchovného a vyučovacího procesu jako vztahu interakce umožňuje sledovat jejich vztah v jeho dynamickém vývoji a v dialektické závislosti obou činitelů i v rozdílnosti podílu každého z nich na tomto vztahu a na celém procesu. |
| s-31
| Základní rovinou, v níž jsou promítány a řešeny problémy výchovného a vyučovacího procesu, je tedy rovina interakce mezi učitelem a žákem. |
| s-32
| Tyto poznatky se uplatňují také v metodikách jednotlivých učebních předmětů, rovněž řešení problémů literární výchovy v dosavadních metodických pracích nepřesahuje rovinu interakce učitele a žáka. |
| s-33
| Nemůže však uniknout pozornosti, že rovina interakce mezi žákem a učitelem se uplatňuje obvykle při zkoumání vztahu obou činitelů především v předmětech, jež jsou ne zcela přesně označovány jako naukové předměty. |
| s-34
| Výsledky dosavadních didaktických a metodických prací zkoumajících proces výuky v naukových předmětech svědčí o tom, že pojetí vztahu mezi učitelem a žákem jako vztahu interakce vyhovuje podmínkám a úkolům problematiky procesu v naukových předmětech. |
| s-35
| Naše studie může tuto skutečnost z oblasti naukových předmětů, jež přesahuje její rámec a není přímým úkolem jejího zkoumání, pouze konstatovat. |
| s-36
| Zároveň však se ukazuje, že zkoumání vztahu učitele a žáka, jež v soudobých pracích dospělo k pojetí interakce, neřeší otázku specifiky procesu v jednotlivých předmětech. |
| s-37
| Odpověď na otázku specifiky výchovného a vyučovacího procesu v jednotlivých předmětech je tedy nutné hledat nikoliv ve vztahu obou živých aktérů tohoto procesu, kteří z hlediska obecné roviny své interakce účastí v procesu jednotlivých učebních předmětů nevytvářejí specifiku jednotlivého předmětu, ale v jejich vztahu k dalšímu činiteli procesu. |
| s-38
| V úvahu tedy přichází třetí člen z triády hlavních činitelů procesu, který v naukových předmětech bývá označen jako učivo nebo obsah učiva. |
| s-39
| Obsah učiva v naukových předmětech lze charakterizovat především jeho příbuzností a souvislostí s oblastí vědeckého poznání jako jedné ze základních forem poznání skutečnosti vycházejícího ze soustavného zkoumání objektivní reality, diferencovaného ve specializovaných vědních oborech a disciplínách a rozvíjejícího především abstraktní a logické myšlení, intelektuální aktivity žáka. |
| s-40
| Tato stručná charakteristika třetího člena triády však neplatí v celé * soustavě. |
| s-41
| Kromě učitele a žáka, kterou * hudební výchova, výtvarná výchova a literární výchova jako složka předmětu český jazyk a literatura a jež se souborně označují jako estetickovýchovné předměty, se jako třetí člen triády uplatňuje především umělecké dílo, jehož podstatné rysy i úlohu ve výchovném a vyučovacím procesu, jak vyplyne z jeho další analýzy, nelze ztotožnit s charakteristikou a úlohou učiva v naukových předmětech. |
| s-42
| Již z naznačené odlišnosti je bez dalšího rozvádění této problematiky zřejmé, že nositelem specifických rysů a zákonitostí v procesu jednotlivých učebních předmětů není učitel ani žák, ale třetí člen z trojice hlavních činitelů. |
| s-43
| Zjištění této skutečnosti osvětluje také posloupnost hlavních úkolů v dalším zkoumání procesu výchovy slovesným uměním. |
| s-44
| Především bude nutné objasnit zásadní rysy, jež proces v estetickovýchovných předmětech odlišují od procesu v ostatních předmětech, dále specifické rysy procesu výchovy slovesným uměním odlišující jej od procesu v ostatních estetickovýchovných předmětech. |
| s-45
| Zároveň bude možno ověřit, zda pojetí procesu výchovy slovesným uměním jen v základní rovině interakce učitele a žáka odpovídá objektivním podmínkám a průběhu celého procesu a zda v této rovině mohou být osvětleny jeho specifické rysy a zákonitosti. |
| s-46
| Společným znakem estetickovýchovných předmětů je skutečnost, že v triádě hlavních činitelů výchovného a vyučovacího procesu se v těchto předmětech kromě učitele a žáka uplatňuje umělecké dílo, které do procesu estetickovýchovných předmětů na rozdíl od ostatních předmětů vnáší specifické zákonitosti oblasti umění. |
| s-47
| Máme- li osvětlit zásadní rysy procesu v estetickovýchovných předmětech, jež jej odlišují od procesu v ostatních předmětech, bude nutné vzhledem k složitosti obou oblastí umění a výchovy, kterou nelze obsáhnout v jedné studii, nejdříve se alespoň dotknout některých obecných problémů oblasti umění a uměleckého díla vůbec, pokud mají závažný vztah k procesu výchovy uměním a mohou přispět k jeho osvětlení. |
| s-48
| Umění a vztah k němu bývají posuzovány z různých hledisek, někdy jako pouhá záliba, jindy jako výchovný prostředek či snaha po napodobení skutečnosti nebo jako její pasívní odraz, jindy jako forma poznání skutečnosti. |
| s-49
| Třebaže umění může tyto dílčí aspekty jako odvozené v sobě obsahovat, nelze je na tyto dílčí aspekty nebo dokonce jen na některý z nich redukovat, neboť podstata umění je mnohostrannější. |
| s-50
| Je základní skutečností, že umění jako tvůrčí projev provází člověka na celé dlouhé cestě zrodu a vývoje lidské osobnosti. |
| s-51
| Bylo by možno v našem výkladu rozvinout poutavou kapitolu vývoje lidstva v souvislosti s jeho uměleckými projevy, od prvních pokusů v jeskynních kresbách, ve výzdobě nástrojů, zbraní, zhotovování kultických předmětů i ozdob až po moderní umění. |
| s-52
| To je však úkolem jiných vědních disciplín, dostatečně zpracovaným a dostupným v jejich odborné literatuře, zde se proto spokojíme pouhým konstatováním, že umění je specifickou a nezastupitelnou lidskou aktivitou vytvářející osobité a pro lidskou existenci potřebné hodnoty, jež nemohou být realizovány žádnou jinou lidskou činností, neboť umění koření v samém základu lidské bytosti, spoluvytváří ji a rozvíjí, zároveň člověku otevírá osobitý přístup ke světu a podílí se na polidštění člověka i jeho skutečnosti. |
| s-53
| Chápeme tedy umění jako specificky lidskou tvůrčí aktivitu nezastupitelnou ve svém podílu na integraci a rozvoji lidské osobnosti. |
| s-54
| Tím není popřena aktivita umění s ostatním světem a s jinými lidskými aktivitami, ale je podtržena skutečnost, že umění jako jedna z integrujících složek lidské osobnosti není podřízeno jiným oblastem lidské činnosti, ale je samo specifickou oblastí, v níž platí především jeho vlastní zákonitosti. |
| s-55
| To neznamená, že by umění bylo oblastí izolovanou od ostatní reality nebo že by mohlo ve smyslu některých přežívajících představ o jeho nadpřirozených zdrojích, třeba o inspiraci, vznikat a existovat mimo ni. |
| s-56
| Umění je součástí objektivní reality, rozvíjí se v kontextu s jejími ostatními oblastmi a jen ve vztahu k nim se také mohou uplatňovat jeho specifické rysy. |
| s-57
| Zatímco ostatní objektivní realita představuje nutnou realizaci pouze jedné ze svých potenciálních možností v konkrétních životních podmínkách člověka, umění je schopno předvést širokou škálu jejich kvalit a v plném bohatství lidské skutečnosti otevřít člověku nejrozmanitější rozlohy a možnosti jeho existence, přispívat tak k rozvoji jeho osobnosti. |
| s-58
| Umění tak stále objevuje člověku nové kvality i dimenze jeho skutečnosti i jeho lidské podstaty. |
| s-59
| V neustálém obnovování vztahu člověka ke světu i k jeho vlastní osobnosti spočívá rovněž jeden ze závažných specifických rysů umění, novost uměleckého díla, kterou přitahuje pozornost a poutá náš zájem. |
| s-60
| K vyjádření nových vztahů a kvalit hledá umělecká tvorba obvykle také nové prostředky jejich uměleckého vyjádření, které by neopakovatelným zvláštním způsobem, označovaným též jako ozvláštnění uměleckého projevu, vyjádřily tvůrčí záměr autora a zprostředkovaly jej určitému okruhu dalších členů společnosti. |
| s-61
| Oblast umění jako součást objektivní reality má dvě navzájem související sféry, sféru tvůrčího procesu a sféru receptivní, nazývanou také sférou konzumní. |
| s-62
| Obě sféry jsou vytvářeny třemi činiteli, umělcem jako tvůrčí osobností, dílem jako výsledkem tvůrčího procesu a společností, jež vytváří podmínky pro tvorbu umělce, který je jejím členem, a ve sféře receptivní, konzumní, dílo umělce kladně nebo záporně či jinak přijímá. |
| s-63
| Obě sféry nejsou od sebe odděleny, ale navzájem na sebe působí v souladu s úlohou životní praxe v nejširším jejím významu. |
| s-64
| Umělec, ať již jedinec, nebo kolektiv, tvoří své dílo v určitých objektivních podmínkách přírodních a společenských, které jistým způsobem ovlivňují jeho tvorbu. |
| s-65
| Není tedy nezávislý na objektivní realitě a také ve své tvorbě na ni více či méně vědomě přímo nebo nepřímo reaguje, zaujímá k ní určitý vztah, který bývá označován jako jeho postoj ke skutečnosti, k životu, jeho názor na svět. |
| s-66
| Tvorba každého umělce tedy probíhá v konkrétních historických podmínkách společnosti, které na ni a její výsledek v té či oné míře působí. |
| s-67
| Přesto představy o uměleckém díle jako o přímém odrazu objektivní reality by byly zjednodušením celého tvůrčího procesu, který je daleko složitější. |
| s-68
| Uplatňují se v něm nejen vlivy společenských podmínek včetně soudobého stavu umělecké tvorby a možností realizace úkolů její struktury, ale především také osobní předpoklady umělce. |
| s-69
| Skutečné umělecké dílo má tedy určitý vztah k objektivní realitě, ale není jejím pouhým nebo přímým odrazem. |
| s-70
| Umělecké dílo ani nemůže být pouhou kopií skutečnosti, neboť kromě jiných důvodů umělec nemůže zobrazit určitý výsek nebo jev objektivní reality v jeho úplnosti, ale je nucen vybírat ty rysy nebo jevy určitého úseku skutečnosti, které vyhovují jeho tvůrčímu záměru, aby je v nových kvalitách přetvořil v uměleckém obraze. |
| s-71
| Určitá selekce prvků, rysů nebo jevů objektivní reality je tedy předpokladem i součástí umělecké tvorby. |
| s-72
| Umělecké dílo se tak v určitém smyslu může jevit jako subjektivní, osobitý a neopakovatelný model světa, objektivní reality nebo jejích částí vytvořený z prvků objektivní reality, jež zbaveny v tvůrčí činnosti umělce nánosu všednosti a změti nahodilostí se v něm objevují v nově a hlouběji osvětlených vztazích a kvalitách. |
| s-73
| Jeho specifika se uplatňuje především v kontextu s ostatními oblastmi objektivní reality. |
| s-74
| Vzhledem k mnohotvárnosti a rozsáhlosti oblasti umění a naopak k omezenému rozsahu publikace bylo možno uvést jen nejnutnější poznámky, jež nemohou zdaleka naznačit celou problematiku umění. |
| s-75
| Mají jen upozornit na složitost celé oblasti umění, kterou nelze podcenit zjednodušeným a zúženým uplatněním některého jejího dílčího aspektu. |
| s-76
| Na druhé straně nelze ani nedoceňovat nebo přeceňovat možnosti umění vůbec nebo některých jeho stránek jeho bezprostředního výchovného účinku a zaměňovat je, jak se také nezřídka stává, s jinými oblastmi lidské činnosti. |
| s-77
| Přesto pro ujasnění nejnutnějších předpokladů úlohy a uplatnění uměleckého díla v procesu výchovy bude nutné dotknout se alespoň některých aspektů této problematiky. |
| s-78
| Umělecké dílo představuje osobitý a celistvý soubor různých hodnot, které, podobně jako jiné projevy lidského sdělení, mohou obsahovat informaci intelektuálního, emocionálního, etického, sociálního i jiného obsahu. |
| s-79
| Hodnoty uměleckého díla vstupují do složitých vzájemných vztahů, jež se vyznačují značnou variabilitou. |
| s-80
| Ve skutečném uměleckém díle však na rozdíl od jiných lidských projevů a sdělení jsou jeho rozmanité hodnoty tvůrcem díla organizovány tak, že nový celek se stává neopakovatelnou, umělcem záměrně vytvořenou skutečností. |
| s-81
| Mnohostranné hodnoty díla, estetické, emocionální, intelektuální, v něm vytvářejí osobitou jednotu. |
| s-82
| Spojení hodnot v novou jednotu díla se uskutečňuje ve vztazích a intenzitě odlišujících se zpravidla od jejich obvyklého uplatnění v ostatních oblastech objektivní reality. |
| s-83
| Tím se mezi nimi v jejich nové jednotě uměleckého díla vytváří určité napětí, v němž je v řadě studií spatřován základní předpoklad jeho vlastního působení jako neopakovatelného celku. |
| s-84
| Hodnoty uměleckého díla se ve vztahu k vnějšímu světu, k vnímajícímu subjektu, mohou za určitých podmínek uplatnit jako funkce. |
| s-85
| Poněvadž umělecké dílo je jednotou vytvářenou různými hodnotami, mohou jeho hodnoty ve vztahu k vnějšímu světu nabývat také různých funkcí. |
| s-86
| Souvislost vnitřních hodnot a vnějších funkcí uměleckého díla umožňuje, aby umělecké dílo bylo přijímáno především z hlediska některé nebo jen několika funkcí, z hlediska funkce poznávací, estetické, funkce emocionální, sociální. |
| s-87
| V rozdílných společenských podmínkách se mohou v různé intenzitě aktualizovat rozmanité funkce uměleckého díla. |
| s-88
| Při uplatnění uměleckého díla po určitém časovém odstupu a ve změněných společenských podmínkách se mohou nově nabyté funkce uměleckého díla mnohdy lišit od původního autorova záměru, jak lze doložit na mnohých příkladech naší i zahraniční literatury z minulosti i současnosti. |
| s-89
| Tato skutečnost zároveň prozrazuje, že ve vztahu mezi uměleckým dílem a vnímajícím subjektem nepůsobí jen dialektika souvislostí mezi vnitřními hodnotami díla a jeho vnějšími funkcemi, ale že vztah obou činitelů je především ovlivňován také společenskými podmínkami, v nichž se umělecké dílo uplatňuje. |
| s-90
| Problematika funkcí uměleckého díla, třebaže úzce souvisí s jeho hodnotami, nemůže být tedy jen na ně redukována nebo s nimi směšována, neboť funkce uměleckého díla není podmíněna jen jeho hodnotami, ale také vnějšími společenskými podmínkami, do jejichž kontextu umělecké dílo svým zrodem vstupuje a v nichž působí svou existencí. |
| s-91
| K uvedeným závěrům však je nutné dodat, že se hodnoty uměleckého díla mohou uplatnit jen za předpokladu, že jsou přijímány čtenářem, posluchačem, divákem, vnímajícím lidským subjektem. |
| s-92
| Kniha, pokud stojí v knihovně a není čtena čtenářem, zůstává pouhou věcí, předmětem, podobně hudební dílo samo o sobě je jen popsaným notovým papírem, film celuloidovým svitkem, obraz kusem plátna. |
| s-93
| Umělecké dílo přestane být pouhou mrtvou věcí, překročí svou předmětnou existenci a jeho hodnoty oživnou jen v kontaktu s vnímajícím je lidským subjektem. |
| s-94
| Pouze kontakt s vnímajícím subjektem otevírá uměleckému dílu možnost jeho vlastní existence jako výsledku umělecké činnosti tvůrčí. |
| s-95
| Zatímco umělecké dílo v řadě oborů umělecké činnosti existuje jako předmět, jako věc, jako jedna z ostatních reálií tohoto světa, jeho vlastní existence jako uměleckého výtvoru se projevuje především ve vnitřním světě vnímajícího subjektu. |
| s-96
| Umělecké dílo si v kontaktu s vnímajícím subjektem klade nárok na specifickou existenci jako mnohofunkční organismus vytvořený tvůrčí činností umělce a řídící se specifickými zákonitostmi umění, jako celek, který tvoří vlastní svět a stává se specifickou skutečností, řečeno slovy * * Šaldy, novým případem života. |
| s-97
| Rozvíjí se tu složitý vztah dvou činitelů. |
| s-98
| Na jedné straně vztahu stojí lidská osobnost jako živá, neopakovatelná, dynamická jednota rozmanitých individuálních a zároveň historicky a společensky podmíněných, aktuálních i potenciálních, vědomých i nevědomých složek a dispozic, na druhé straně umělecké dílo jako specifický výsledek činností tvůrčí osobnosti v daných historických podmínkách společnosti, tedy i umělecké tvorby, který představuje zákonitý celek působící jedinečnou soustavou osobitých informací na tento vnímající subjekt. |
| s-99
| Již tento nástin prozrazuje složitost vztahu vnímajícího subjektu a uměleckého díla, neboť každý z nich do něho vnáší své osobité kvality. |
| s-100
| Vědní obory a disciplíny, které se zabývají oblastí umění, ať již jde o estetiku, filozofii, literární vědu nebo ostatní uměnovědy či další obory, soustřeďují svou pozornost převážně k tvůrčí činnosti a k uměleckému dílu jako jejímu výsledku a méně zájmu věnují oblasti receptivní, konzumní, k níž se vztahuje náš úkol. |
| s-101
| Ještě méně zde najdeme příspěvků, jež by odpovídaly již uvedenému pojetí procesu výchovy slovesným uměním a danému úkolu zkoumání jeho objektivních zákonitostí. |