| s-101
| Dědičná výbava živého jedince je tedy souborem plastických dispozic, jež se mohou, ale také nemusejí rozvinout pod vlivem působení prostředí. |
| s-102
| O tom, zda se rozvinou, rozhoduje skladba podnětů v příštím prostředí jedince. |
| s-103
| Záměrné seskupování adekvátních podnětů za účelem podpory rozvoje určité funkce označujeme jako stimulaci oné funkce. |
| s-104
| Stimulaci potřebují pro svůj rozvoj všechny ústroje a funkce, ať jsou to svaly, smyslové analyzátory citové kvality anebo myšlení. |
| s-105
| V tomto směru význam stimulace pro rozvoj člověka zdůrazňuje Engels svým vysvětlením vývoje stavby a úkonů lidské ruky, která získala své dnešní anatomické a fyziologické znaky pod vlivem práce. |
| s-106
| Práce jako stimulační činitel vedla v procesu diferenciace a rozvoje všech funkcí u pračlověka k jeho změně v člověka. |
| s-107
| Vytvořila člověka, protože u něho stimulovala i vývoj myšlení a řeči. |
| s-108
| Všechny znaky osobnosti, kladné i negativní, se rozvíjejí a sílí tím, že fungují, že jsou v činnosti. |
| s-109
| Proto u všech rozvíjejících se orgánů a funkcí dítěte se spontánně objevuje vnitřní potřeba činnosti, funkce jsou k činnosti vnitřně puzeny. |
| s-110
| U dětí a mláďat se tato vnitřní potřeba činnosti projevuje jako hravost, která postupně aktivuje ty orgány, které se v dané vývojové fázi rozvíjejí. |
| s-111
| Tak počáteční rozvoj sluchových funkcí u kojence si vyžaduje chřestítko. |
| s-112
| Obdobně se dítě v tomto věku snaží užívat co nejvíce i ostatních smyslů. |
| s-113
| Chce vidět, hmatat i chutnat. |
| s-114
| V další fázi, v batolectví, se vývojový akcent přesunuje z analyzátorů na rozvoj orgánů a funkcí pohybových a mluvních. |
| s-115
| Dítě odkládá chřestítka a začne se u něho projevovat potřeba hraček, které stimulují koordinaci velkých svalových pohybových skupin. |
| s-116
| Proto v této vývojové fázi vzniká u dětí spontánně zájem o vozíčky, auta. |
| s-117
| Pro výchovu a rozvoj dětských orgánů a funkcí je důležité, aby všechna prostředí, v nichž se dítě nachází, měla dostatečně hustou síť podnětů, které by byly adekvátní vývojové fázi dítěte. |
| s-118
| Polaritním protikladem stimulace je inhibice. |
| s-119
| Rozumí se jí tlumení rozvoje určitého orgánu anebo funkce tím, že jim poskytujeme snížené množství podnětů anebo u nich adekvátní podněty eliminujeme vůbec. |
| s-120
| Pojmem inhibice rozumíme tedy více než pouhý útlum. |
| s-121
| Funkce nebo orgán vyřazovaný inhibicí z činnosti se nerozvíjí, dochází k jeho atrofii ex inactivitate, k chřadnutí z nečinnosti. |
| s-122
| Tímto způsobem můžeme přivést k atrofii nejen svaly, analyzátory a jakékoliv tělesné znaky, ale i citové kvality. |
| s-123
| To se také děje u dětí, s nimiž se udržuje jen malý společenský kontakt, což může utlumovat i rozvoj rozumových funkcí. |
| s-124
| Stimulace a inhibice jsou biotické principy, jež platí pro každý živý organismus, pro všechny jeho orgány a funkce. |
| s-125
| Můžeme jimi vyvolat i posuny v chování a rysech kteréhokoliv zvířete, když u psa, koně anebo kočky nevhodným opakovaným zacházením vystimulujeme chování nedůvěřivé, agresívní až nepřátelské, anebo naopak jinými vhodnými a delší dobu opakovanými podněty rozvineme chování přítulné. |
| s-126
| Stimulace a inhibice jsou nejzákladnějšími principy jakékoliv formovací činnosti živých jedinců, zejména těch, u nichž není rozvinuto ještě dosti jasné vědomí. |
| s-127
| Jsou biotickým podkladem, na němž se zakládá i veškerá záměrná formovací péče u člověka. |
| s-128
| Každý podnět, jehož chceme použít při stimulaci, musí mít kvalitativní i kvantitativní adekvátnost. |
| s-129
| Rozumíme jí kvalitativní nebo kvantitativní přiměřenost podnětu vyvíjejícím se funkcím. |
| s-130
| Optimální jsou jen podněty středního stupně. |
| s-131
| Příliš intenzívní anebo příliš zeslabené podněty působí nepříznivě, někdy škodlivě. |
| s-132
| Pro žádoucí rozvoj kteréhokoliv znaku kteréhokoliv živého jedince je rozhodující přirozená hranice jeho plasticity a množství podnětů, jichž se mu dostane. |
| s-133
| Při velkém množství podnětů dochází k přetížení, jedinec se nepřiměřeně vyčerpává. |
| s-134
| Funkce, která dostává nepřiměřeně velké množství podnětů, se vzhledem k ostatním funkcím rozvíjí nadměrně, stává se hypertrofickou. |
| s-135
| Při nedostatku adekvátních podnětů zase naopak jedinec začne sám adekvátní podněty aktivně vyhledávat, je neuspokojený. |
| s-136
| Tento stav se u něho projevuje neklidem, nežádoucími formami chování. |
| s-137
| Jestliže se některé funkci dostává trvale sníženého množství podnětů, přestane se rozvíjet, opožďuje se vývojově za ostatními, až atrofuje. |
| s-138
| Při stimulaci a inhibici může v původním slova smyslu jít jen o rozvíjení anebo tlumení rozvoje nějaké funkce nebo orgánu. |
| s-139
| V přeneseném slova smyslu se však tohoto pojmu u člověka používá i pro předávání a přebírání názorových obsahů a emočních zkušeností a také při nácviku fyziopsychických mechanismů. |
| s-140
| Teorie výchovné stimulace a výchovné inhibice dává do rukou pedagogice přesnější kritéria hodnoty výchovných prostředků. |
| s-141
| Ukáže nám to pohled na pedagogické hodnocení dětských hraček a dětských knih z hlediska pedagogické stimulace a inhibice. |
| s-142
| Dětské hračky se nám jeví v tomto aspektu jako výchovná stimulancia, jichž se má v dostatečné míře dostat všem dětem. |
| s-143
| Hračka, která vyvolává u dítěte činnost některé funkce, stimuluje rozvoj této funkce. |
| s-144
| V tomto směru je také hračka přirozenou výchovnou potřebou dítěte, a nikoliv záležitostí kratochvíle anebo libosti, jak se laická pedagogika běžně domnívá. |
| s-145
| Základním kritériem hračky v tomto aspektu je její hodnota výchovná, a nikoliv hodnota poptávková anebo výrobní. |
| s-146
| Výchovnou hodnotu má hračka, která vyvolává žádoucí, trvalou, bohatou a všestrannou činnost dítěte. |
| s-147
| Proti tomu musíme považovat za výchovné omyly všechny druhy hraček, které u dětí pracovní a činnostní reakce nevyvolávají anebo neumožňují. |
| s-148
| Obdobně posuzujeme i dětskou knížku. |
| s-149
| Dětská knížka je výchovně účinná, jestliže vyvolává u dítěte hojné reakce žádoucích kvalit, u analyzátorů reakce v myšlení i v cítění. |
| s-150
| Knihy a vyprávěnky, které vyvolávají u dítěte nepřiměřený strach, hněv nebo nějaké nežádoucí citové prožitky či nežádoucí názorové postoje, považujeme za škodlivé. |
| s-151
| Na rozdíl od života ostatních přírodních jedinců probíhá život lidského jedince v prostředí společenském. |
| s-152
| Tím se rozumí vše, co člověk svou činností k původnímu přírodnímu prostředí připojil, tedy celá lidská kultura. |
| s-153
| Kultura je realitou společenskou a vznikala postupně, společenskou činností předchozích lidských generací. |
| s-154
| Rozlišuje se v ní dnes složka materiální a složka duchovní. |
| s-155
| Do materiální složky kultury se zahrnují skutečnosti, jež se vztahují k materiálním potřebám člověka, jako jsou prostředky sycení, bydlení, odívání, pohybu či pracovní činnosti. |
| s-156
| Obvykle jsou shrnovány do pojmu civilizace. |
| s-157
| Do složky duchovní se zařazují skutečnosti, jež souvisejí s činností druhosignální soustavy člověka, jako je řeč, věda, umělecká tvorba, lidové obyčeje a konvence, právní normy, etika, společenské instituce. |
| s-158
| Vznik, vývoj a stav jednotlivých lidských kultur byl determinován především podmínkami přírodními, etnickými a ekonomickými. |
| s-159
| Rozdílnosti v oněch podmínkách způsobovaly, že se v minulosti jednotlivé národní kultury vyvíjely specificky, jako je to u kultury čínské, egyptské, řecké, u kultury Inků. |
| s-160
| Jakmile však začalo docházet k vzájemnému styku jednotlivých kultur, docházelo i k jejich vzájemnému ovlivňování, až nakonec adaptační a integrační procesy vedly ke vzniku kultury světové. |
| s-161
| Ta je udržována a rozvíjena celou lidskou společností, existuje neustálým a plynulým předáváním z generace na generaci, je nesena lidskými jedinci, existuje však nezávisle na nich. |
| s-162
| Jako společenské reality jsou všechny společenskokulturní soustavy i při své základní jednotnosti mnohotvárné a bohatě rozrůzněné. |