Živí jedinci se považují za otevřené biotické systémy, které homeostatickým mechanismem a proti entropii aktivně udržují svou existenční rovnováhu na vlnách neustále se měnících podmínek prostředí.
Ve chvíli, kdy se nárazy z prostředí projeví jako trvale větší, než je schopnost biotického systému autoregulací svou existenční dynamickou rovnováhu vyrovnávat, organismus nutně zaniká.
Trvale dovede živý jedinec vyrovnávat svou neustále kolísající biotickou rovnováhu jen v prostředích vytvářených podmínkami, které jsou relativně optimální jeho specifickým biotickým znakům, jimiž je dědičností vybaven.
Ke každému živému jedinci s jeho specifickými znaky patří tedy i jemu adekvátní prostředí a každý živý jedinec také aktivně vyhledává prostředí, jež by bylo jeho biotickým potřebám co nejoptimálnější a v němž by nárazy zvenku nebyly větší, než snesou jeho vyrovnávací možnosti.
Existence každého otevřeného biotického systému se tedy v tomto aspektu jeví jako neustálé vyrovnávání stále narušované dynamické rovnováhy v podmínkách prostředí, přičemž se jedinec současně těmito nárazy z prostředí přeformovává a mění.
Genotypem se v této souvislosti běžně rozumí soubor všech dispozic, jež jedinec dostává v okamžiku svého vzniku od svých rodičů, přičemž se tento soubor považuje za soubor druhových zkušeností.
Je to ve skutečnosti jen pomyslný okamžik ve chvíli splynutí zárodečných buněk, protože i během procesu splývání je každý zárodek pod utvářecím vlivem podmínek prostředí, v němž splývání probíhá.
Určitým stavem vývoje jedince se proto obvykle míní vzdálenost ve změnách mezi genotypem a fenotypem anebo mezi dvěma fenotypy, jejichž stadia byla nějak určena.
Představuje kvalitativní útvar, do něhož se v průběhu předchozího vývoje neoddělitelně včlenily výsledky neustálého střetávání vloh s prostředím přírodním i společenským.
Dialektické nazírání se snaží ve fenotypu neustále vidět jak ovlivnění z genotypu, tak ovlivnění prostředím, třebaže se v určitém okamžiku může zvýšenou měrou uplatňovat ve výsledku ta složka, která byla v rozhodující chvíli silnější.
Nejčastějšími dialektickými chybami, jež se projevily v minulosti v pedagogických teoriích i v pedagogické praxi, bylo roztrhávání této jednoty jedince a prostředí, absolutizace jednoho z obou členů této jednoty, buď genotypické, anebo exogenní složky pedagogického jevu, a také dogmatické pojímání samého procesu, zpravidla statické anebo mechanické.
Zabsolutňování endogenní složky, přeceňování genotypického činitele v pedagogickém procesu, se projevilo v minulosti v pedagogických teoriích hypotézami autogeneze a nativismu, podle nichž se člověk už rodí básníkem, řečníkem, matematikem, ale také zločincem.
Takovéto zabsolutňování genotypické složky vede v pedagogických teoriích k většímu anebo menšímu zdůrazňování pedagogického pesimismu a k věcně nesprávnému oslabování významu pedagogiky vůbec.
Zabsolutňování exogenní složky pedagogického procesu, přeceňování významu prostředí, se projevilo v pedagogických teoriích apriorním přejímáním hypotéz ektogeneze, podle nichž je každé vývojové dění výsledkem působnosti sil vnějšího prostředí, a hypotézami senzualismu a empirismu, podle nichž není v rozumu nic, co se tam nedostalo z prostředí prostřednictvím smyslů.
Nemohou však být nikdy rozvinuty vlastnosti, jež nemají v genotypických dispozicích své endogenní předpoklady, i kdyby v exogenní situaci byly podmínky co nejoptimálnější.
Konkrétně se toto zanedbávání endogenního zřetele ve výchovném procesu projevovalo v pedagogických směrech sociologistických a kulturalistických i u některých pedagogik behavioristických.
V pedagogice, stejně jako v kterékoliv jiné oblasti společenských věd, to bývá spojeno se zanedbáváním, podceňováním anebo zastíráním společenské determinace výchovných jevů a nakonec takovéto pojímání skutečnosti dospívá k popírání vývoje, k zvěčňování hodnot, jako v některých směrech pedagogik náboženských.
Mechanické pojímání výchovného procesu se v pedagogických teoriích nejčastěji projevovalo tím, že střetávání jedince s prostředím bylo redukováno na kvantitativní vztah algebraické povahy, jak je tomu u různých druhů mechanistických determinismů anebo relativistických konvergencí, v nichž je zastírána skutečnost, že fenotyp není algebraickým součtem střetávajících se sil endogenního a exogenního podmínění, ale kvalitativním vyjádřením těchto střetnutí.
Dialektické pojímání výchovného procesu zdůrazňuje závažnost obou druhů zmíněných podmínění, endogenního i exogenního, i když snad v důsledku okamžité nesouměrnosti se jeden z činitelů může projevit na fenotypu měrou rozhodující.
Stejně jako nejlepší nadání pro matematiku nebo pro hudbu se nerozvine, jestliže neprojde úspěšným školením, tak sebepracnější školení nedostatečně nadaného dítěte nemůže dosáhnout ani průměrných výsledků.
Metodologický postoj k výchovnému procesu nesmí tedy žádnou ze složek procesu absolutizovat, nesmí je odtrhovat od sebe, musí je vidět stále přítomné, nesmí ani zveličovat rozpory mezi složkou endogenní a exogenní.
Výsledkem takovéhoto vidění vztahu subjektu a prostředí je v pedagogickém myšlení pedagogický realismus stojící jak proti pedagogickému pesimismu, tak i proti pedagogickému utopismu.
Je v něm vždy optimismus, protože v pedagogickém procesu vidí přítomnou složkou exogenní, ale je si vědom toho, že míra optimismu je v přímé závislosti na mezích možností daných endogenní složkou.
Tím se liší od laického pedagogického optimismu, který v důsledku roztržení jednoty exogenního a endogenního podmínění výchovného jevu a zabsolutňování významu exogenní složky dospívá až k pedagogickému utopismu, nutně se setkává se zklamáními a tím zabsurdňuje i rysy pokrokovosti, jež pro sebe reklamoval.
Pedagogiku zajímá otázka, které individuální znaky jsou predeterminovány více a které méně, které jsou ovlivnitelné ve větší a které v menší míře a jaká je zákonitost této predeterminace.
Na tuto otázku by mohl dát přesvědčivou odpověď experiment, při němž by věda měla k dispozici dva identické zárodky, jež by vystavovala různým vlivům prostředí a výchovy.
Náhradou se nabízejí bádání v otázkách jednovaječných dvojčat, u nichž se předpokládá vývoj z jediného vajíčka, které se na počátku rozdělilo do dvou identických celků.
Tam, kde je disponovanost větší, stačí jen menší míra podnětů, aby znak rozvila do určité výše, zatímco u subjektu, kde je tato disponovanost menší, je potřebí mnohem většího množství podnětů z prostředí, má- li se znak rozvinout do téže míry.
Plyne z toho také, že pedagogická odpovědnost vychovatelů trvá za každé dítě v každé době, protože aktivním přístupem k vlohám a rozdílností ve výběru podnětů a v jejich dávkování je možno uspokojivě zvládnout každou normální výchovnou situaci.
Jsou to různé úrazy, zejména úrazy chemické, jimž byl vystaven jedinec ve svém nejranějším počátku a jež se ve svých důsledcích projeví fenotypovými anomáliemi nebo defekty.
Jde tu tedy o škodlivé vlivy prenatálního prostředí na lidský zárodek, jež se často připisují nesprávně k tíži dědičnosti, nebyly determinovány genotypicky a nebylo by k nim došlo, kdyby vývojové podmínky v intrauterinní fázi byly optimální.
S biotickým principem homeostázy souvisí i skutečnost, že pro živého jedince určitého druhu bude optimální jen zcela určité prostředí, v němž se mu bude nejlépe žít a jež bude i aktivně vyhledávat.
To platí i geneticky a všechna nově se rodící mláďata očekávají souborem svých děděných druhových znaků, že se narodí do optimálního specifického druhového prostředí a začnou v něm svůj individuální život.
Avšak všechny diskrepance živého jedince a jeho prostředí musejí být vyrovnávány, mladý jedinec musí svou biotickou rovnováhu vzhledem k prostředí udržet.
Na úspěšné překonávání těchto rozdílností jsou všichni živí jedinci vybaveni ve své dědičnosti znakem adaptibilnosti, schopnosti nějakým způsobem vyrovnávat rozdílnost mezi svými znaky a okamžitou situací prostředí.
Budou žít jen tehdy, jestliže pomocí adaptace biotickou rovnováhu udrží a diskrepance vyrovnají, jestliže nějakým způsobem zvládnou protikladnost svého prostředí.
Živý jedinec se svými znaky přizpůsobí nové situaci ve svém prostředí, vyrovná napětí na svůj vrub, změní se v různých směrech, připodobní se prostředí.
Obě formy biotické adaptace, akomodace a asimilace, jsou tedy polaritní a jejich povaha odpovídá povaze kategorií subjektivního a objektivního v psychologii.
Proti tomu asimilace je vzhledem k prostředí reakcí aktivní, charakterizuje jedince ontogeneticky a fylogeneticky starší a je nejvýraznější u nejkvalitnějších druhů.
Šířka pásu je v tomto schématu míněna jako variabilní a má vyjadřovat skutečnost, že adaptační schopnost u jednotlivých druhů není stejná, největší je právě u člověka.
Křivka, která má vyznačovat rozhraní mezi oběma funkcemi, se nebude nikde dotýkat hraniční čáry adaptace samé, protože nemůžeme předpokládat, že by žil jedinec, který by byl nadán jen jednou z obou funkcí.
Je nepochybné, že empirická zjištění by ukázala nerovnoměrná zvlnění, jež budou výraznější v údobích zrychleného vývoje, jako je dozrávání, a rovnoměrnější v údobích uklidněných, jako je v lidském životě fáze dospělosti.
Pedagogiku zajímá u adaptace především její rozměrnost, protože s růstem přirozené biotické plasticity vzrůstá i možnost záměrného ovlivňování a formování znaků živých jedinců.
U těch znaků, kde se ukáže adaptační schopnost větší, kde je větší přirozená biotická plasticita, má také záměrný zásah do formování jedince větší naději na úspěch než u jedinců, jejichž přirozené znaky jsou tuhé a málo schopné reagovat na ovlivňování z prostředí.
A tu se ve shodě s dříve zmíněnými poznatky z genetiky ukazuje, že přirozené znaky jedinců jsou tím tužší a konzervativnější, čím jsou konstitutivnější, a tedy i fylogeneticky starší, čím větší měrou jsou fyziologičtější.
To prokazuje skutečnost, že naše vrozené reflexy jsou pro utváření tužší než instinkty, které jsou zase méně plastické než pudy nebo jejich ještě plastičtější vývojové stadium citů.